許多歷史悠久的歐洲大學早在其國家開始現代化前就從事許多國際間的學 術合作，要探討歐洲高等教育機構是如何逐漸跨越國界藩籬，必須先瞭解對歐洲 而言，高等教育的整合並不只是小範圍、地區化的國際化，而是與國際化抗衡的 區域化。66
一、歐洲高等教育國際化趨勢形成原因
在高等教育整合過程中，歐洲一開始是先以完成歐洲化為目標(如實施 伊拉斯莫斯計畫)，再邁入國際化的理想(如實施伊拉斯莫斯世界計畫)。
探討歐洲高等教育國際化的形成，主要可以歸納出以下 2 點：
1. 歷史背景及歷史事件
歐洲身為大學發源地，中古世紀學生及學者交流促使人員的流動頻繁，也讓 歐洲成為當時世界學術研究中心，然而二次大戰以後歐洲經濟受重創，當時的歐 洲還需依賴美國馬歇爾計畫的援助，在歐洲社會正處療傷階段同時，一些非歐洲 英語系國家視教育服務為貿易項目，增加誘因吸引國際學生市場，再加上歐洲各 國多語的特性、傳統歐洲高等教育系統的複雜性及各國體制規範的不一致性，使 得進入歐洲求學的門檻大幅提高，有鑑於此，歐洲計畫建立高等教育區域透過內 部合作來加強歐洲高等教育在世界高等教育市場上的競爭力和吸引力。
2. 歐洲精神與歐洲文化
歐洲深受宗教影響建立一個統一的歐洲一直是自古以來歐洲人的夢想，從 1951 年煤鋼共同體(European Coal and Steel Community)的建立，到 1957 年歐洲 經濟共同體(European Economic Community)的創立，接著到 1985 年單一歐洲法 (Single European Act)的制訂，再到 1992 年馬斯垂克條約的簽署和歐盟的建立、
2002 年歐元的啟用，到目前歐盟成員國擴大為 27 個，可看出歐洲國家之間在政
66 Ulrich Teichler, “The Role of the European Union in the Internationalization of Higher Education,”
in Peter Scott, eds., The Globalization of Higher education (USA:The Open University Press, 1998), p. 88.
治、經濟及其他領域的合作與聯繫日益緊密。然而歐洲畢竟是一個多國家、多民 族的社會，在政治、經濟各領域的密切合作同時，對彼此理念的理解成為最重要 的課題，透過以學生、學者或是高等教育機構間的交流與合作，增進各國文化上 的相互瞭解與理解，凝聚歐盟各國共識，1992 年馬斯垂克條約中即清楚指出，
由於歐洲各國多語言的特性，要經由推廣學習歐洲各成員國的語言，拓展歐洲面 向(European Dimension)、培養歐洲公民。67
二、歐洲高等教育國際化發展歷程
在 1999 年開始實施的波隆那進程中，
也同樣以加強歐洲各國間相互理解、相互學習為目標，期望建立歐洲身份認同 (European Identity)及公民的歐洲(Europe of the Citizen)，藉由多元文化教育的方 式，在不同民族與國家間進行跨文化對話和建立共同的文化媒介，培養學生的文 化價值觀和民族認同，以提昇歐洲社會的凝聚力。
歐洲高等教育國際化從中古世紀到 21 世紀經歷了一段漫長的歷程，以下即 依時間順序分述不同時代之歐洲高等教育國際化發展歷程。
1. 中古世紀~近代
若從羅馬帝國時期的高等教育歷史追溯起，當時高等教育學校主要目標在培 養任公職的貴族子弟，除了需具備寬廣的知識，也必須要有修辭演說和雄辯的技 藝，學校教學科目範圍包含修辭學、辨證法、法律、數學、天文學、幾何學和音 樂。在基督教會極盛時代，此類學校可說是基督教的高等學府和學術文化中心。
羅馬帝國滅亡後，歐洲的文化教育及知識水平呈現停滯，修道院教士默默對古代 文本進行整理研究並在傳教活動中將他們傳播出去，因此 12 世紀以前的歐洲的 主要教育機構為教會學校、修道院學校。12 世紀以後，城市興起，權勢鼎盛的 羅馬教廷因應外在社會的變動，加強神學研究和對學術文化的控制。在這種社會 背景下，原有封閉式的、以基督教神學為教學軸心內容的教會學校體制被突破，
西歐的城市開始建立世俗的大學，因此一般將歐洲稱為世界大學的發源地。
67 參閱 Council of the European Communities, Commission of the European Communities, Treaty on European Union, (Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 1992), pp. 47-48.
大學一詞源於拉丁文“universitas”，本義指行會、社團、協會。當時因應城 市興起所興建的大學，實際上是教師和學生仿照當時的城市社團，為教育的目的 和保護自身的利益建立的教學同業公會。68然而，作為一種教育體制的創新，它 又不同於傳統教會學校，而是採取大型的教學組織形式，擁有較多專業的教師，
實行集體授課，除了傳授基礎學校課程外，也進行專業學科的教學與研究，因此 算是教育兼學術研究的中心。當時大學的創設多半具有非常神聖的宗旨與理想，
以世界最古老的大學—波隆那大學為例，69係以神學及醫學兩個學系為開端而逐 漸發展成大學，主要目的在於拯救世人的肉體和心靈，隨後由義大利向外推展，
各國陸續仿效設了大學，由神學系、醫學系發展成神學院、醫學院並創新設立不 同領域科系，各大學互相之間的區別是依專業學科的不同而定。早期歐洲大學與 教會有密不可分的關係，一方面由於天主教教義宣揚普世價值，在課程的規劃中 鼓勵大學生至別所大學交流促成學生的流動，另一方面學校排斥政治幹預，老師 及學生均極力爭取大學自治，恰與天主教對抗王權的理念相合。從 12 世紀末到 13 世紀初，歐洲新創立的大學如雨後春筍，著名的有牛津大學(西元 1168 年)和 劍橋大學(西元 1224 年)，至西元 1500 年，西歐大學共有 79 所。大學興建是西 歐教育開始突破教會壟斷專制、面向世俗化的重大變革，也為西歐學術文化趨於 繁榮，使僵滯的思想活躍起來，提供了重大契機。70
Peter Scott認為：由於中古世紀初期民族國家尚未成立，因此當時的大學不 能稱為國際性的大學，充其量只是在狹隘的中世紀歐洲範圍內與別的機構分享
「普世價值」的觀念。中世紀大學亦不具備現代所謂國際化特徵，例如：1.人員 流動的單向性，即學生從沒有大學的國家或就學不方便的地方向當時的學術中心
68中古時期的大學規模不大，三、五十名即可湊合稱之為大學。參閱吳錫德譯，《歐洲文明》(La Civilisation Europeenne)(臺北：遠流文化，1989 年)，頁 65。
69 對於世界第一所大學的認定，有此一說認為應是義大利的波隆那大學(University of Bologna)，
該校創立於西元 1088 年，據傳該所大學率先使用「university」一詞，奠定了往後各界對大學一 詞的定義，然而亦有學者認為最早的大學起源於 12 世紀末至 13 世紀初，三所最古老大學分別為 波隆那大學、巴黎大學及牛津大學。參閱袁傳偉譯，《西洋中古史》(Western Europe in the Middle Ages) (臺北：五南，1989 年)，頁 528。
70汝信主編，《西歐文明上冊》(福建：福建教育，2008 年)，頁 222。
流動，是單向的，不存在國與國之間的雙向交流(inter-national)；2.組織特徵文化 認同性，人員流動有很強的文化認同，學生按照自己所屬的區域或國家組織各種 的nations，不具備現代國際大學所具有的多元文化共融的特徵；3.學術流動以學 者個體為主，且並不如現今那麼有組織、有計劃。相反在 16 世紀，出於政治、
宗教或經濟方面的原因，有些國家不鼓勵甚至限制學生出國學習。學術項目和機 構的流動很少，雖然新大學有時會伴隨學生的群體遷移而生(例如牛津大學的誕 生)；4.學術流動的範圍也僅限於歐洲本土(區域性特徵)。中古世紀大學充其量只 能是歐洲基督教世界的跨範圍(cross-border)學術組織。71被基督教影響的教育體 制在宗教革命後產生轉變，國家勢力的擡頭，在 16、17 世紀設立的大學不論在 設置目標和課程方面，都呈現出較濃厚的地方色彩，更加注重民族國家和地方的 利益與需求，使得有些地區禁止學生到外地大學就讀，認為那些大學乃是「宗教 和政治污染之源」。此外，學生的外流也被認為是有損當地經濟的發展，因此當 時並不鼓勵學生到外地大學就讀。72
另外一方面，若是從殖民主義的角度來看中古世紀的歐洲高等教育國際化，
或許要從西元 1492 年哥倫布發現新大陸開啟地理大發現及隨之而來殖民主義的 擴張說起，西班牙身為最早的海上霸權國，在中南美洲如墨西哥、厄瓜多、阿根 廷、智利、巴拉圭等國家建立了約 24 所大學。至於英國也基於要成為其在北美 洲殖民區域的政治盟主和文化盟主，在 1769 年前共成立 9 所殖民地學院。此外，
歐洲列強向亞洲及非洲擴張的過程中也進行了類似的移植，例如：英國模式輸出 在宗教改革的影響下，歐洲大學變得更加世 俗化，民族國家為了加強民族認同，把大學教育看作是形成和發展國家認同 (national identity)的重要手段，大學的民族化和高等教育的國家導向在歐洲是一 個漫長的發展過程。
71 顧建新，《跨國教育發展理念與策略》(上海：學林，2008 年)，頁 142。
72 Hilde de Ridder-Symoens (Ed.), Universities in early modern Europe, 1500-1800 (England:
Cambridge University Press, 1996), p. 419.; 戴曉霞，〈高等教育的國際化：亞太國家外國學生政策 之比較分析〉，《教育研究集刊》，第 50 輯第 2 期，2004 年，頁 58。
到印度、非洲和東南亞，法國模式輸入越南和西非，荷蘭模式輸入印尼。73即便 是後來這些殖民地成為獨立國家，這些外來模式對其影響仍然存在，例如由殖民 國在殖民地所建立的學校中授課語言通常是殖民國語言，學校結構、課程規劃和 教材也都仿照殖民國的模式，師資也來自殖民國，殖民地的附屬文化使得學校的 學生受到嚴格控制，學術自由亦受到限制，所謂的高教機構的交流也僅限於與殖 民國的接觸。74簡而言之當時歐洲各國高等教育向殖民地的輸出，主要目的是宣 揚歐洲知識(特別是宗教知識)和文化，同時培養忠實的僕人和信徒，早期的跨國 教育實際上是一種「學術殖民主義」和「學術帝國主義」的表現。75
到印度、非洲和東南亞，法國模式輸入越南和西非，荷蘭模式輸入印尼。73即便 是後來這些殖民地成為獨立國家，這些外來模式對其影響仍然存在，例如由殖民 國在殖民地所建立的學校中授課語言通常是殖民國語言，學校結構、課程規劃和 教材也都仿照殖民國的模式，師資也來自殖民國，殖民地的附屬文化使得學校的 學生受到嚴格控制，學術自由亦受到限制，所謂的高教機構的交流也僅限於與殖 民國的接觸。74簡而言之當時歐洲各國高等教育向殖民地的輸出，主要目的是宣 揚歐洲知識(特別是宗教知識)和文化，同時培養忠實的僕人和信徒，早期的跨國 教育實際上是一種「學術殖民主義」和「學術帝國主義」的表現。75