國際教育的教學策略

針對現在的國際教育教學策略的國內外文獻探討，可歸納出以下五種：建構 主義教學、合作學習教學、情境學習教學、專案式學習教學、資訊科技融入教學。

壹、建構主義教學

在十九世紀末、二十世紀初，教育改革的重點是將建構主義應用在教學上，

把被動學習的傳統教學方式轉為一個主動學習的模式；老師重視「如何學習」(how to learn)與「學甚麼」(what to learn)，強調營造教學環境，使學習者了解真實世 界、一切現象與事物關聯性，教師角色為協助者，學習者則主動學習。建構主義 的觀點是學生創造個人意義的主動過程產生知識，認為「知識是由個體建構而 成」，個體透過實際操弄的過程、經驗的累積，建構出屬於自己的知識架構（施 良方，1996），教師與學生在頻繁的互動中，學生積極參與學習活動。建構主義 理論的教學與學習觀(Krajcik, Czerniak, & Berger, 1999)：

(一) 學生透過一種創造個人意義的主動過程產生知識，將新的知識與先前的知 識相融合。

(二) 學生會建構與修正多種表徵方式，如海報創作或多媒體作品等，來表達其 對學習的理解。

(三) 學生會應用先前所學的知識、技能和資源於新情境，如規劃調查研究、採 取行動、和反省思考。

(四) 學生致力解決的問題是真實的、有情境脈絡的、與其生活相連結或有關的 (五) 運用學習社群協助學習，如與教師和同儕討論、與社區成員互動、或與他

人辯論等。

建構主義強調主動參與式或探究取向的教學，故教學成敗的責任不再繫於教 師一人身上。一方面，探究取向的教學是「過程導向」的教學，在教學活動中，

教師負責引導或協助學習，學生則必須積極參與學習;另一方面，學生要自行建

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構知識，則必須主動學習，親自體驗整個學習的過程(張玉燕，民 85)。

建構學派裡也強調學生學習與社會互動的關係，透過群體，學習效果也最 好。Vygotsky 提出「潛在發展區」（Zone of Proximal Development；ZPD）的概 念理論，及「鷹架構築」（scaffolding）理論:

（一）「潛在發展區」（Zone of Proximal Development；ZPD）

Vygotsky 認為在他的年代，傳統的智力測驗功能無法測出真正實力，其所能 測得的只是「靜止」（static）和「僵化」（fossilized）的能力，無法量度實際上不 斷改變的人類心智的品質。所以他認為真正需要測量的並不是兒童自己可以完成 的或已經具備的能力，而是兒童在他人幫助之下的表現與學習的潛力。因此他發 展出「近側發展區」這個重要的概念，並將其定義為一種心理發展上的距離，是 介於個體獨自解決問題所顯示的實際發展水準，及在成人的引導或有能力的同儕 合作下的潛在發展水準，二者所呈現的差距（Vygotsky, 1978）。

（二）「鷹架構築」（scaffolding）理論

Vygotsky 另一重要觀念是「鷹架構築」（scaffolding）理論：指透過更有能力 同儕或教師輔助，在學習過程中使用不同程度暗示或提示來幫助潛在發展區內的 學生，使學生能夠獨自完成工作。在這過程中教師扮演協助者的角色，依學習者 發展水準，激發其認知層次的提升，達到最佳學習效果（陳昇飛，2004）。

在十九世紀末、二十世紀初，將建構主義應用在教學上已是教育改革的 重點，即是將傳統教室中的被動學習轉為一個主動學習的環境。從認知科學 及學習上的研究來看，多數的認知科學家認為學習者情境脈絡之下和問題互動才 能對課程有清楚的理解，學習者必須建構意義，並透過內省及思考的過程，或與 他人之互動，來理解課程脈絡及解決問題，傳統機械及重複性的背誦，只能應付 生活中例行的事務及測驗，但對於較深度的理解與複雜資訊的記憶、複雜問題的 處理和解決則較無效果 (陳育志，2011)。

建構主義教學觀提出了以「學習者為中心」的教學主張，導致師生角色的改

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變和教學權責的移轉，學生成為知識與意義的詮釋者、創造者、發明者以及問題 的探究者，教師則轉變為問題和情境的設計者、討論溝通的引導者和協調者，以 及知識建構的促進者。其理念雖與九年一貫的精神相符，但因涉及到許多問題，

且目前並無一套妥善的配套措施能解決教學現場中所產生的問題。建構教學理念 秉持「以學習者主動建構知識」的基本主張，並不是意味著教師無法教導學生任 何的東西，或任由學生自行活動就能「建構出」東西來，我們必須要對建構主義 教學有正確的觀念，實際上，建構理念仍然需要教學，只是教師在進行教學時，

必須配合學生的經驗或活動隨時對自己的教學作反省和調整，且教師的教學並固 定之模式或最佳的方法，教學方法是能靈活運用的，因此，建構式的教學需要靠 教師不斷的自我反省和適時調整才能實踐其理念(陳芸慧，2006)。

貳、合作學習教學

合作學習即是透過小組成員的積極共同合作，一起為個人績效和團體成果而 努力，相對於個別學習和競爭學習，目的在於提供一個共同合作的學習環境，進 而達成認知、情感與技能等目標 (賴春金、李隆盛，1992)。「合作學習」是教學 使用小團體，讓學生共同努力，小組中每個成員必須是浮沉與共、休戚相關，彼 此相互依賴、協助，分享資源，相互助長學習，讓自己和對方可發揮最大限度的 一種學習。它比其他的學習形態，更要求學生的社會技巧，讓學生一起學習以發 揮他們自己及其他成員最大學習效果 (黃政傑、林佩璇，1996)。幾千年前即有 合作學習的教育思想，但一直到 Johnson 與 Johnson 將合作定義是一群學生為達 到共同一致的目標，所進行的一種小組分工合作、積極互賴的學習形態。Johnson 與 Holubec（1994）指出成功實施合作學習時不可或缺的五項要素：

一、清楚地知覺到積極的相互依存。，他們可以透由合作，在小組合作中藉由分 享資源、互相支持鼓勵，所有組員都可得到最佳的學習效果、互相受益。

二、許多面對面的促進式互動。在積極的相互依存下，使學生們相互扶持，攜手 面對挑戰，進而成就彼此，達成共同的目標，自然而然會有許多促進式互

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動。

三、清楚地知覺到達成小組目標時個體的責任。每位小組成員都福禍與共，在負 起應負責任的同時，一起分享成功的喜悅。為避免產生社會懈怠，教師為 確認其了解並已負起要達成小組目標時的個體責任，應適時的評估小組每 位成員的表現。

四、頻繁的使用適當的人際關係與小團體技巧。為達成共同的目標，學生們必需 應用的人際關係與小團體的技巧，包括對彼此的小組成員更加清楚明確的 互相溝通、接納並支持彼此、能夠了解與信任、以建設性的方法化解衝突 等。

五、頻繁、有規律運作的團體歷程能提高未來的效益。在小組的合作學習中，學 習者能達到更好的學習立即成效、提高創造力、學習的責任感、增進後設 認知的運用，以及學生社會技巧、溝通技能。

「合作學習」能夠幫助學習者在解決問題的過程中，瞭解每個人對於問題會有 不同的看法與觀點，而更深入的思考各種不同觀點的得失，學生在「愛」與「支 持」的學習環境，透過討論活動，培養學生的批判思考能力，提供學生具有挑戰 性與創造性的話題，以「問、想、做、評」的教學策略，讓學生從解決問題的過 程中訓練創造性及批判性的思考，才能真正提升學生的科學創造力(王千倖，1999) 例如 : 教師透過行動研究中，進行卡片專案時將班級分成小組，分別製作卡片 與簡報發表活動，發現小組成員的特質會影響合作學習成效(張興蘭，2012)。

在合作學習中，積極透過小組成員彼此間的互動來強化學習效果，可提升多 元學習效果，也關係到個人責任，所以無論成功或失敗都是在一起，互動為了一 積極目標的特點。 Sharan & Sharan（1992）強調合作學習乃是為了學生的全方 位學習，而非彼此競爭結果。因此，合作學習最重要的一環就是同學之間的合作，

扶持、分享來完成具有學習任務。

對成績優秀的學生有再一次的省思所學與挑戰任務的動力，對學習弱勢的學

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生在同儕的扶持下，減低學習焦慮，並有學習典範可跟進，獲利的是每一位投入 參與的學生。合作學習理念是以小組合作的學習策略，解決實際生活問題的方 式，藉由分工合作、相互協助、同儕討論的歷程，激盪出對問題的剖析與解決之 道，讓小組之間互利共生、以達共同成長、完成團體目標。合作學習教學模式對 學業成績、學習動機、班級氣氛、社會關係、學習作業的時間等方面都有正向提 升其效果（Slavin, 1991），因此，在整個專案學習過程中，小組合作學習是主要 策略之一。

參、 情境學習教學

人類學家 Suchman 從觀察學習者使用影印機的過程中發現，學習是學習者 在過程中不斷與情境互動的結果，如果學習者脫離使用情境，就無法獲得知識，

而學習就變成玩抽象符號的遊戲(邱貴發，1996)。知識必須要在真實情境中互動 習得，而知識是學習者與情境互動的產物，本質上是受到活動、社會脈絡及文化 的影響(Brown、Collins 與 Duguid，1989)。人類獲取知識的歷程是無法從他所存 在的社會情境割離，因為知識的產生乃透過人與環境的互動、建構而來(黃國勳、

劉祥通，2006)。因此學習應在真實的情境中產生，如果將知識抽離於實際社會 文化脈絡之外，知識會是抽象且缺乏具體的樣貌(吳筱芸，2010)。

情境認知論強調人有主動建構知識的能力，知識技能的學習必須經由實際活 動行程，學習是人與情境雙向互動的歷程，而不是抽象的符號，唯有學習者涵濡

情境認知論強調人有主動建構知識的能力，知識技能的學習必須經由實際活 動行程，學習是人與情境雙向互動的歷程，而不是抽象的符號，唯有學習者涵濡