以國際教育資源網進行國際教育教學之研究：以兩個個案教師為例

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(1)國立屏東教育大學教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：楊智穎. 博士. 以國際教育資源網進行國際教育教學之研究：以兩個個案教師為例. 研究生：李宜靜. 撰. 中華民國 1 0 3 年 0 7 月 1 0 日.

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(5) 謝. 辭. 本論文能夠順利完成，首先最要感謝指導教授楊志穎博士在我撰寫論文期間悉心指導，給與正確方向使我有足夠的自信往前進，並且不斷鼓勵與督促我完成論文。還要感謝口試老師郭明堂教授提出許多精闢的建議與修正，林純雯教授的肯定與鼓勵。感謝研究所夥伴在這期間能夠一起努力、互相幫助。就如同楊老師說的：「魚群中若有部分的魚向前游，其他的魚隻就可以跟進，一起達到目標。」有你們在前方引領，這條路才可以走得如此順暢。另外，我也要感謝我學校的同事與學生，謝謝你們的支持，讓我能夠順利完成學業。最後，我還要特別感謝家人，在我遇到困難或心情低落時，總會給我安慰與鼓勵，是我心靈上最大的支持與前進的動力，要感謝的人太多，筆者謹記在心，僅將此論文獻給所有協助過我的人，期盼與您共享這份成果與喜悅。. 宜靜謹誌. i.

(6) ii.

(7) 以國際教育資源網進行國際教育教學之研究：以兩個個案教師為例. 摘. 要. 本研究旨在透過文件分析法、訪談法，瞭解教師參與「國際教育資源網」教學內涵，包括探討教師教學的脈絡因素、教師教學策略、相關配套措施及實施成效。研究者訪談兩位曾經參與國際教育資源網的教師，藉由參與國際教育平台專案，將他們曾做過的專案「當地歷史」、「國際跨文化壁畫交流專案」，做歸納分析，以發展適用於我國教師的國際教育課程。本研究發現如下：壹、教師教學脈絡因素：一、選擇國際教育資源網的原因:被來自加拿大的國際教師演講所感動，及同事的鼓勵；國際教育為目前線上最具規模、審查最嚴格的交流平台；在國際交流上遇到志同道合、彼此交流的夥伴教師；親身體驗多元文化，與世界無縫接軌；專案式教學有助於該校活化教學；只需透過網路就可以接觸國外文化；過去曾經透過資源網，教學成功的國際教育經驗。二、選擇國際交流夥伴考量因素:選擇彼此沒有時差的夥伴學校；興趣相同的夥伴教師；能夠即時回饋的夥伴學校；擇與個性相符-能夠按部就班的日本教師；與學校「藝術發展」理念相同的學校。貳、教學策略：一、教學內容方面：結合專案跨科統整課程；適時融入學校課程內容；彈性運用課程內容；選擇適當專案教學內容。二、教學方法方面：運用分組合作學習完成學習；發展多元彈性化的教學策略；設計導引問題引起學生興趣。三、學習評量：藉由交換信物，評量學習情形；透過視訊交流，反映其真實評量。參、配套措施：重新分配教學時數；彈性運用資訊設備；發展教師專業課程；提供有效教學資源；訂定學習評鑑方式；實施示範與諮詢。 iii.

(8) 肆、教學實施成效：一、教師教學方面：增強家長支持與認同；促進國際之間的交流；體認語言只是溝通的媒介；吸引更多教育者的加入；帶領台灣教育與國際接軌；結合國際教育與活化教學。二、學生學習方面：引起低成就學生學習興趣；激發學生學習意願和創新；提升學生內在學習的動機；促進本土語他國文化的認識。關鍵詞：國際教育、教學策略、專案式學習. iv.

(9) A Study of International Education Based on International Education and Resource Network Project: Two Cases of Teachers as Examples. Abstract This study is aimed at exploring the crucial factors that cause Taiwanese teachers to take part in International Education and Resource Network (iEARN) teaching project by means of document analysis and interview. Its main purpose is to identify the teaching strategies adopted, the remedial measures concerned, and the desired effects achieved. Through an international education interface project, the researcher visited two teachers, who had participated in the iEARN teaching program, and made inductive analyses of two projects they had engaged in, Local History and International Intercultural Mural Exchange Project, in order to develop a proper international education program which may suit our country’s teachers. This research made the following findings: I. The teaching process A. The factors affecting teachers to join iEARN. B. The factors affecting teachers to choose iEARN partners. II. The teaching strategies A. Teaching strategies: combining together the course-crossing integrated programs in the project; integrating international exchange courses into school instruction programs; flexibly applying the program content; engaging in the present existing projects. B. Teaching methods: Dividing students into groups and letting them work collaboratively; providing successful learning models helps gain easier access to v.

(10) effective learning and teaching; luring students to questions through the teacher’s design. C. Learning assessment: Evaluating learners’ real capabilities by exchanging the gifts and webcam. III. Remedial measures concerned Distributing class hours; applying technology in diversified learning styles; arranging professional development programs; providing useful teaching resource; setting learning evaluation methods; implementation of demonstration and consultation. IV. Implementation effects achieved A. Effects achieved in teachers’ instruction: Enhancing parents' support and recognition; enlarging International exchanges; recognizing language is just a medium of communication; attracting more educators to join it; leading Taiwan to cultivate their international outlooks; international education corresponds to that of Empowerment Projection of Teaching advocated by Ministry of Education. B. Effects achieved in students’ learning: leading low achieving students' interest in learning; stimulating students’ desire for learning and innovation; inspiring students the consciousness of participation; increasing knowledge and understanding of both foreign and Taiwan local cultures.. Keywords: international education, teaching strategy, project-based learning. vi.

(11) 目謝摘. 次. 辭 ........................................................................................................................... i 要 ........................................................................................................................ iii. Abstract ........................................................................................................................ v 目次 ........................................................................................................................vii 表次 ......................................................................................................................... ix 圖次 ......................................................................................................................... xi 第一章緒論 ................................................................................................................ 1 第一節研究動機 ................................................................................................ 2 第二節研究目的與問題 .................................................................................... 8 第三節名詞解釋 ................................................................................................ 8 第四節研究範圍與限制 .................................................................................... 9 第二章文獻探討 ...................................................................................................... 11 第一節國際教育的理論與應用 ...................................................................... 11 第二節國際教育資源網的分析 ...................................................................... 22 第三節國際教育的教學策略 .......................................................................... 26 第四節相關研究 .............................................................................................. 36 第三章研究方法與實施 .......................................................................................... 47 第一節研究對象及研究者 .............................................................................. 47 第二節研究方法 .............................................................................................. 50 第三節研究實施程序 ...................................................................................... 52 第四節資料處理與分析 .................................................................................. 56 第五節信度與效度 .......................................................................................... 59 第四章研究結果與討論 .......................................................................................... 61 第一節以國際教育資源網進行國際教育的教師教學脈絡因素 .................. 61 第二節以國際教育資源網進行國際教育的教學策略 .................................. 66 第三節以國際教育資源網進行國際教育教學的配套措施 .......................... 87 第四節以國際教育資源網進行國際教育的教學實施成效 ........................ 104 第五章結論與建議 ................................................................................................ 127 第一節結論 .................................................................................................... 127 第二節建議 .................................................................................................... 134 vii.

(12) 參考文獻 .................................................................................................................. 139 中文部分 .......................................................................................................... 139 英文部分 .......................................................................................................... 144 附. 錄 ...................................................................................................................... 147 附錄一專案海報 ............................................................................................ 147 附錄二訪談大綱 ............................................................................................ 148 附錄三訪談記錄表格 .................................................................................... 150 附錄四國際教育資源網專案總覽 ................................................................ 151 附錄五專案心得回饋 .................................................................................... 154. viii.

(13) 表表 2-1 表 2-2 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 4-1. 次. 國際教育相關學術論文 ............................................................................... 37 國際教育資源網相關學術論文 ................................................................... 42 研究對象 ....................................................................................................... 48 研究參與者的訪談時間表 ........................................................................... 52 資料編碼說明表 ........................................................................................... 57 資料整理、分析舉例 ................................................................................... 58 台灣國際教育資源網年度行程 ................................................................... 96. ix.

(14) x.

(15) 圖. 次. 圖 3-1 研究流程圖 ................................................................................................... 53 圖 4-1 A 教師介紹高雄景點-愛河的歷史及地理環境 ........................................... 70 圖 4-2 A 教師介紹高雄及自己的學校 ..................................................................... 71 圖 4-3 A 教師的班級正分組並介紹國際教育資源網 ............................................. 76 圖 4-4 B 教師學校裡的小小解說員 ......................................................................... 79 圖 4-5 A 教師班上師生與俄羅斯夥伴學校視訊過程 ............................................. 85 圖 4-6 B 教師學校英語教師正在與日本師生視訊 ................................................. 85 圖 4-7 B 教師學生利用布袋戲偶搭配台詞演出台灣傳統做 16 歲過程 ............... 86 圖 4-8 B 教師學生正在與日本師生視訊—做 16 歲 ............................................... 86 圖 4-9 B 教師學生與日本學生視訊相互問問題 ..................................................... 87 圖 4-10 獅子山地區學校資訊設備落後，克難使用電腦網路 ............................. 91 圖 4-11 線上教師專業課程—初階教師課程 .......................................................... 93 圖 4-12 西班牙 ELAR-iEARN 專案 ........................................................................ 94 圖 4-13 加泰羅尼亞 iEARN-Pangea 專案 .............................................................. 94 圖 4-14 國際教育資源網美國線上教師專業課程 12 週的推廣課程 .................. 95 圖 4-15 國際教育資源網工作坊 ............................................................................. 96 圖 4-16 B 教師學生卡片交流 ................................................................................. 100 圖 4-17 可透過合作區中畫廊區(gallery)尋找曾經做過專案的相關作品 .......... 102 圖 4-18 泰迪熊專案 ............................................................................................... 102 圖 4-19 B 學校師生所做的國際壁畫 ..................................................................... 107 圖 4-20 B 學校與日本蘆屋國際中等教育學校壁畫合作報導 ............................. 109 圖 4-21 俄羅斯來的明信片 ................................................................................... 118 圖 4-22 B 學校執行團隊跟半成品合照 ................................................................. 119 圖 4-23 B 教師學校裡的小小解說員 ..................................................................... 121 圖 4-24 國際壁畫解說統整作業單 ....................................................................... 122 圖 4-25 B 教師與俄羅斯同學視訊交流 ................................................................. 124 圖 4-26 B 教師的學校：台南特殊節慶—做 16 歲 ............................................... 124. xi.

(16) xii.

(17) 第一章緒論「全球視野，在地行動」(Think Globally, Act Locally) 讓學生實際地用英文去溝通使用，才能體驗與經驗，將英語轉換為實用的語言工具，內化為對愛鄉愛這片土地的在地人。近年來英語教育蓬勃發展，甚至許多學生以從幼兒園就開始學習，一般正規教育也向下延伸至國小，我們期待學生成績及英語程度會大大提升，但是卻不如預期的成效。研究者觀察，台灣非以英語為母語，在實際生活中，學生用到英語的機會少之又少，缺乏情境式的學習環境，而非溝通工具，而出國學習英語的高昂費用，也不是一般人所及。種種因素之下，學生英語程度雙峰差距加大的情形。對於程度較好的學生，學校的教科書已經吸引不起他們的對於英語知識的需求；對學習弱勢的學生，本來成度就不是很好，在升學考試與進度壓力下，學習更提不起勁，甚至放棄學習英語。而不論學生程度，除非家境優渥，有機會與外國人接觸，不然，學生幾乎把英語當作「考科」死記死背，應付升學，對於英語是一種「溝通工具」、在生活中具實用性，則抱持懷疑的態度。因此，老師更要有創新並善用各種管道，提升學生學習動機。根據「中小學國際教育白皮書」提及政府及學校在具體行動方面較為不足，其中又以國中階段的參與度最低(中小學國際教育白皮書，2011)。國際意識或全球概念雖已列為國中小的課程綱要的內涵，但是大多數的學校仍缺乏整體性、系統性的課程規劃。國際教育的內容或主題，尚未普遍融入各領域或科目，大多出現在英語(或外語)與社會領域或科目。國中小是推動國際教育的第一線，建立長期推展國際教育的軟硬體機制是教育部目前重要的方向(董哲彬，2103)。「國際教育資源網」自 1988 年起開始交流平台，每年進行著 100-300 多個專案，教師透過英語教師論壇平台的對話，與全世界的教師進行教育活動，相互留言板分享內容與心得感想，共同研擬的教學計畫、教學流程、教學評量等，過程中雙方密切的溝通、交流，將國際教育的真諦發揮淋漓盡致，也對自己的生活中 1.

(18) 的文化環境有更進一步了解，更體驗異國文化的差異，共同創造出更美好的世界。像這樣的跨國專案活動，不但增進台灣學子的國際視野，也能再度回歸在地關懷文化，因此研究者希望能透過學術研究的探討，讓國際教育資源網專案教師教學的脈絡因素、教學策略、相關配套措施、實施成效等，融入一般課程的教學模式，適用於各科的老師教學之中，特別是在國中小的統整課程與七大領域，讓更多從事教育人員更能得心應手地引導青年學子參與國際交流活動，並落實國際化與全球化在台灣教育裡。. 第一節研究動機 21 世紀，全球化對教育最大的影響即是教育方式的改變及教育的重建，世界先進國家有感於此，在教育政策及實務層面上亦做了改變。以下就五點研究動機做說明: 體認國際教育成為當今世界的趨勢、國際教育政策實施情況待探討、國際教育有助英語教育的學習、網路科技有助於國際教育影響、國際教育資源網的全球化教學系統值得探討。. 壹、體認國際教育已成為當今世界的趨勢世界龍頭的美國政府，從早期的前總統柯林頓對地方首長發出的「國際教育政策備忘錄」中，就明白指出發展國際教育是美國聯邦政府的政策（劉慶仁， 2000）；近期的歐巴馬總統於2009 年強調「國際化教育是建構國力，進而化解紛爭，創造和諧社會的基石。」（李振清，2010）。美國歷屆首長在教育國際化上的重視歐盟國家在國際教育推動上亦有行「蘇格拉底計畫」，不但提供補助金額讓成員國間可共享教育資源，對歐盟國家間國際教育的推展可說是有莫大助益，更積極協助各國間進行實質交流（陳怡如，2006）。而其它亞太地區的國家 ─如中國大陸、馬來西亞、日本則是有政府出資鼓勵國人出國留學；澳洲和日本更是招收了許多來自外國的留學生（鄭如雲，2007）；越南也在2001 年的墨西 2.

(19) 哥APEC 會議積極爭取加入開始，逐漸展現其教育國際化的決心與企圖心，這些年來在國際交流及合作上有愈臻熱絡之趨勢，2000年在新加坡、2004年於智利所舉辦的亞太經合會（Asia-Pacific Economic Cooperation，簡稱APEC）教育部長會議中亦可見一斑，與會的亞洲各國代表無不展現其推動全方位國際化教育以及英語教育政策的熱忱；而經濟合作暨發展組織的歐洲會員國－德國、法國、英國、荷蘭、瑞典等，亦於近十年來努力提升其國際化教育－就連法國，也在知名學府巴黎大學、里昂大學等分別開授以英語為授課工具的國際課程，並鼓勵過內學生前往它國進修（李振清，2010）。. 貳、國際教育政策實施情況待探討我國 2011 年公布中小學國際教育白皮書，強調為提升國際參與及國際競爭力，教育工作者應該思考如何讓中小學教育階段學生「透過教育國際化的過程，瞭解國際社會，發展國際態度，培育具備國家認同、國際素養、全球競合力、全球責任感的國際化人才」(中小學國際教育白皮書，2011)。「實施策略必須兼顧深度及廣度，國際教育的深度以學校本位發展為基礎，從融入課程、國際交流、教師專業成長、學校國際化四個面向落實校園國際教育課程與教學；廣度方面則要擴展學生對全球地理區域及國際知能的理解，培養宏觀的全球視野」（教育部， 2011）。由於「中小學國際教育白皮書」的提出，在國中小國際教育的推展上也有了依據，對於台灣中小學國際教育的發展更有系統及遵循的目標。地處海島國家的台灣，更是應該走向國際，重視國際教育，但是根據「中小學國際教育白皮書」提及政府及學校在具體行動方面較為不足，其中又以國中階段的參與度最低。國際意識或全球概念雖已列為國中小的課程綱要的內涵，但仍缺乏整體的課程目標與系統的課程規劃。目前國中小推行國際教育時，大多著重在英語科目，以加強英語能力為首要，但是國際教育並不是獨鐘於英語科，而是希望融入於各科目之中，透過跨科 3.

(20) 統整式的教學方式呈現，提升學生國際觀及靈活運用知識能力。研究者觀察現今國中小大多關注於硬體設備上，如:美語村、在行政上、人力仍推動不足，而學校又是推動國際教育的第一線，因此從上層決策者的教育政策是有其重要性，也才能建立長期推動國際交流的策略。因此，研究者希望從基層學校裡，尤其是從實際教學的教師經驗訪談中，了解實際教學狀況，藉此給予推動國際教流的主管單位參考，另外也提供剛接觸國際交的教育者實地經驗談，讓更多從事教育人員更能得心應手，引導青年學子參與國際交流活動。. 參、國際教育有助英語教育的學習台灣學生在學習英語時，大多數因為沒有機會與外國人生接觸，缺乏情境式環境，讓學生實際地用使用英文去溝通，於是，英語常常淪為考試科目，而失去溝通的目地(郭玟嬨，2013)。目前英語教育自民國九十年向下延伸至國小，接觸英語的時間更早且更久，理論上來說，英語程度應該大為提升，但是研究者在現場看來並不如預期的好，探討其中因素，發現台灣地區並非以英語為母語，學生在生活環境中鮮少有機會使用到英語，再加上家庭社經地位不同，學生進到國中已經，英語程度以呈現雙峰現象(林淑媛，2007)。目前國中階段英語科仍屬考試學科導向，學校英語教學方式也仍舊是傳統文法是教學，實際開口練習的機會鮮少，面對十二年國教以及未來的挑戰，學校教學現場若能結合國際專案式學習的活動，設計真實情境的互動課程，將聽說讀寫融於生活化的學習方式，與來自全世界的某一個班級師生共同為同一個目標學習，將有助於英語學習 (張興蘭， 2012)。英語是一個工具，在未來更是基本能力，在一個班級當中，每一個學生不同程度的同學時，要讓程度好的同學蒸蒸日上，並讓學習弱勢的同學提高學習興趣，教師更應該善用各種創意有效率的教學方式和技巧。教育最主要的目的，不只是在知識的傳授，更是在發掘並引領這些智慧的發 4.

(21) 展，豪爾迦納 (Howard Gardner)提出的多元智慧論(或譯多元智能)(Multiple Intelligences, MI)，人類的智慧能力分為七種：語文、邏輯(數學)、空間、肢體(動覺)、音樂、人際、內省，亦稱七種智慧。他認為：在人的一生中，這些智慧不斷受先天及後天的影響，啟發或關閉(Gardner, H. 1999a)。迦納的觀點讓存在於現代文化中，過於窄化的思考模式及價值判斷，一下子寬廣了不少，也在全世界教育界引起極大的迴響「多元智力觀」為希望帶好每一位學生的教育工作者破除「單元智力觀」的迷思，從更寬廣的角度來詮釋「智力」的定義(Gardner, H. 1999a)。每個學生都有天賦的一面，教師應該重視其優秀的長才，給予不同的的學習機會，才能照顧到每一位學生的需要，並幫助其發揮自我，達到教育的意義。在現今中小學教育環境之中，現職教學中的老師更應該多充實教育專業知識，積極開發多元的環境，提供學生有大展長才的機會，讓他們有機會展現「天生我才，必有我用」。多元智能理論強調適情、適性的的教學方式及學習環境，與國際教育資源網多元、有系統的三大領域專案資源內容相似，目前交流平台上已經有高達 300 多種的專案，教師可以從中挑選符合班上氣氛、學習需要等專案，提供學習者獲得良好的學習環境、教學活動，利用最少的成本，營造出最佳的環境，並且搭配學生的多元智能，開發出一個因材施教及適性發展，課堂的教學活動，節省教師人力、物力、時間，利用多元智能的滿足多樣性的學生需求，發掘開展每一位學生的多元智能潛力。. 肆、網路科技有助於國際教育影響自從網路興起與多媒體設備的輔助，國與國的距離縮短，在全球化下，幫助學子瞭解國際脈絡，也提供了一個新的溝通途徑，間接促進國際教育社群組織蓬勃發展，對英語教學現場產生效力，教師開始引導學生與世界溝通，英語成為生活化的語言，更讓孩子增加國際觀及文化理解，不再侷限於書本知識裡。而教師 5.

(22) 透過國際教育網路社群，從單打獨鬥、從封閉的書籍裡走出來，跨越校園藩籬，增加跨國交流機會，使教學方式更豐富多元，促進教學品質提升，透過網路進行學習活動與文化交流也逐漸成為新趨勢。英國教育技能部(DES)將資訊科技與國際教育相結合，成立 Global Gateway 國際教育網站，以拓展英國與世界各國之間的國際夥伴關係（劉慶仁，2009）；歐盟創辦 e 姊妹校，鼓勵歐洲的中小學透過網際網路與夥伴學校建立合作的關係，藉由網際網路認識彼此文化差異。我國教育部於 2000 年開始與東亞及東南亞各國進行「亞洲交流計畫」，以國際會議模組，讓我國國中、高中學生與東南亞各國學生進行交流，並以「網路— 實體—網路(Cyber-Real-Cyber Model，簡稱 C-R-C 模式）」，讓各國學生能夠在來到夥伴校之前先透過網路彼此熟稔（李旻俐，2009）。強化國際間的合作與交流，落實教育國際化理念，使學生能及早運用網路資源，不只出現在政府部門，現今國內外有許多教育計畫與非營利性的國際教育組織，也都相繼應用網際網路，建立起學生間的學習橋樑，教師透過跨校網路合作學習的方式，將學習活動觸及全球各地。國際教育資源網學會專案目標在於，鼓勵學生參與本土文化與國際文化，共同關心全球之重要議題，培養欣賞多元文化特色與並且拓展國際觀，教師透過相同的語言共同參與跨校合作學習專案（朱耀明，2009）。跨校合作學習與交流的模式有留言版、製作專案網頁、視訊會議、線上學習課程、虛擬網路教育城市等，這些都是能夠透過網路而有效率的傳達訊息，縮短時間及空間的限制，只要約定好時間，隨時隨地都可以進行（齊若蘭，2004）。過去「國際教育」多在高等教育的環境下才有機會接觸，以國外留學、出國參訪、國際志工或出國旅行為主要方式，但所費不貲，廢時曠日。如今，國際教育在資訊科技助益下，漸漸地許多教師透過網路、視訊、臉書、電子郵件、推特、部落格等溝通管道，與國外的師生作交流對談，省去了出國龐大的開銷以及飛機 6.

(23) 飛行的時間，但是卻可彷彿置身於國外，能透過網路與世界各地的學生互動溝通（Ellis,Bruckman, O'Neill, & Songer, 2000）。網路興起，利用網路的方便性，讓傳統教室能夠穿越時空與世界各地不同國家的地區的學校進行溝通，也促進國際教育社群組織蓬勃發展，而世界各地的跨國際教育社群，除了提供學生機會生活化的英語練習，達到語言為溝通的目的，也是瞭解異國的文化及風俗民情，拓展國際視野，同時也把自己國家的特色，利用交流的平台推展到各地，並學習尊重與包容不同的風俗民情，讓世界更美好。. 伍、國際教育資源網的全球化教學系統值得探討國際教育資源網上，平均每年有 150-300 個專案進行中，每年在不同的國家持續地進行著專案，但是相同的專案實施的過程與成果，會因為學校的風氣不同等，結果也不同，而像這樣的跨國專案活動，不但增進學生學習語言的興趣也提升了他們的國際視野，在與國外師生交流時後介紹自己文化時，有助於更了解本身在地文化，所以研究者欲藉由探討國際教育資源網探討教師是如何有效利用國際教育課程進行教學，而在不同專案之中，如何引導學生的認知，執行客製化的專案課程，藉此促進全球教育與國際教育的推廣。因此希望能透過學術研究的探討，讓國際教育資源網專案融入一般課程的教學模式，適用於各科的老師教學之中，特別是在國中小的十二年國教統整課程七大領域，讓國際教育的更能夠落時在台灣教育裡，達到全球化及國際化的教育。近年來，我國教育單位開始如火如荼的推動國際教育，並將參與國際教育資源網專案列入經費補助項目，越來越多老師透過國際教育資源網尋找國際合作學習夥伴，學生也有機會在真實情境中使用語言運用，培養國際觀及增加文化交流，更深刻體驗學習語言的目的及重要性，研究者發現國際教育社群有許多種類，但是為什麼愈來愈多人選擇國際教育資源網，而且為什麼每次遇見這些老師時，他們身上他們身上總是散發出的熱情及光芒，吸引我想了解它的教學模式、 7.

(24) 課程設計是否有與眾不同的地方，因此透過教師實踐經驗了解全貌，轉變經驗發揮力量，提供其他教育工作者參考，雖說教學環境不同，經驗無法複製，但特定脈絡因素、教學策略、相關配套、實施成效等模式，是值得參考的。. 第二節研究目的與問題壹、研究目的與問題: 一、綜合以上的研究動機，本研究的目的擬訂如下： (一) 以國際教育資源網進行國際教育的教師教學脈絡因素。 (二) 以國際教育資源網進行國際教育的教學策略。 (三) 以國際教育資源網進行國際教育教學的配套措施。 (四) 以國際教育資源網進行國際教育的教學實施成效。. 二、根據研究目的，本研究的待答問題歸納如下： (一) 以國際教育資源網進行國際教育的教師教學脈絡因素為何? (二) 以國際教育資源網進行國際教育的教學策略為何? (三) 以國際教育資源網進行國際教育教學的配套措施為何? (四) 以國際教育資源網進行國際教育的教學實施成效為何?. 第三節名詞解釋壹、國際教育資源網國際教育資源網(International Education and Resource Network, iEARN) 創始於 1988 年起蘇聯解體後，由美國 Copen 基金會所成立，為非營利全球教學與教育資源的社群，最初是透過資訊科技，協助蘇聯、美國進行兩國的專案交流與學習活動。這個網路平台目前聚集了來自全球 130 多個國家，3000 多所學 8.

(25) 校，超過 200 萬名學生，開展 150 多個教學專案，基本教育信念中心是讓世界更美好。. 貳、教學策略張春興（1996）對教學策略的闡釋為：「教師教學時有計畫地引導學生學習，從而達成教學目標所採行的一切方法」、「教學策略是教師教學時，為求達成教學目標所採用的教學取向，而非特別限定的某種教學方法。」李隆盛（1995）認為：「教學策略是一循序性安排的教學活動，而這教學活動是經過一段時間，且欲達成預期的學生學習成果。教學策略的運用，主要目的是要讓教師教學能夠有效率又有效能，使學生的學習能夠積極參與，以達到教學的重要目標。」因此，教師為了順利地完成教學目標，達成預期的教學成效，採取有意義、有組織的教學計畫、教學方法與教學技術。. 參、國際教育詹盛如(2009)認為國際教育是「協助學生從地球村觀點，認知各國的溝通與理解，學習尊重多元文化的差異，培養其成為世界公民，促進永續發展，並且在全球化時代下具有國際競爭力人才」。國際教育意指讓學生透過教育國際化的過程來達到瞭解國際社會、參與國際教育活動，以達成世界秩序及和平福祉的目的（教育部，2009）。根據 UNESCO （2006）的定義，國際教育為促進國際理解的教育，這種概念必須融入於教育體系之中，被呈現於所有課程之中，而不是一門獨立的課程。. 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍國際教育資源網所涵蓋的層面很廣，研究者針對兩位成功參與國際教育資源網跨國合作專案學習之教師，探究其成功參與活動之教學方法，並且分析教學 9.

(26) 脈絡因素、教學策略、相關配套、實施成效。. 貳、研究限制教師所面臨到的問題涵蓋的層面很廣，國際教育資源網裡面的專案高達三百多種，針對不同教師的帶領模式及班級氣氛，無法就兩位成功參與國際教育資源網跨國合作專案學習之教師，探究所得之研究結果，推論至全國其他教師。. 10.

(27) 第二章文獻探討本章共分四節進行文獻探討，第一節介紹國際教育的理論與應用，第二節探討國際教育資源網，第三節是國際教育教學策略，第四節是國際教育的相關研究。. 第一節國際教育的理論與應用本節透過相關文獻探討國際教育的定義、意涵與沿革與各國發展國際教育的現況，來討論國際教育理論與應用對我國當前國際教育政策的影響。以下分別就國際教育定義、意涵與與沿革、各國發展國際教育的現況、我國當前國際教育政策做歸納分析。. 壹、國際教育定義、意涵與與沿革一、國際教育的定義資訊科技的發達帶動數位時代的來臨，也使世界更為透明，訊息的傳播更為迅速（Harvey, 1989; Morley & Robins, 1995）。近年來，台灣經濟的趨勢發展也靠著科技產業而在世界有一席之地，也成為台灣聞名世界的主力發展，在不斷創新充滿競爭的大環境之下，孩子未來要面對的挑戰，已經不再是單純的知識與技能，如何提升多元的國際觀並善用溝通的英語能力，將是教育現場的重大課題。針對國際教育的定義，研究者整理國內外各學者的說法如下。 (一) 林素卿（2005）認為國際教育旨在提供國際環境中有用且必備的知識、技能與態度，使成為負責任、有文化素養的世界公民，包含全球歷史、文化的理解與欣賞、全球系統與議題。 (二) 許芳菊（2006）認為面對全球化的挑戰，國際化能力為現代公民必備之素養，包含對其他文化的尊重、學習與不同族群的人相處、能瞭解不同文化與不歧視他人。 11.

(28) (三) 李振清（2007）則認為廣義的國際觀代表的是一種開闊的心胸、不執著於地域、不以自我為中心的觀點，具有博愛的精神與廣結善緣的生活態度。 (四) 程榮凱（2008）則將國際化教育定義為：教育機構進行與國際教學、國際研究與國際技術合作等相關的交流活動、計劃和服務之過程及其配套措施。 (五) 劉慶仁（2009）認為國際教育包含學習了解與欣賞與我們有不同文化背景的鄰居，能從他人的眼光與心理看世界。 (六) Guillory 和 Guillory（1989）認為國際教育的核心價值在於「文化學習」的角度。國際教育是指人們透過全世界觀點的學習與理解，促進跨人類族群的文化學習，從而理解人類的不同族群與文明。 (七) Hinchcliff-Pelias 和 Greer（2004）將國際教育定義為跨文化的溝通互動（intercultural communication interactions），意即將個體置於不同文化當中，從互動中能察覺文化間的差異。傳統國際教育是從國際主義（Internationalism）而來的，依照國際主義者（Internationalist）的定義，「國際教育」就是讓學生透過「教育國際化」的活動與過程來達到瞭解國際社會、參與國際教育活動、發展國際態度，以促進世界秩序及福祉為目的。換言之，「國際教育」是推動「教育國際化」的目的（邱玉蟾，2011）。從整體「國際教育」來說，其基礎理念主要是國際主義，旨在通過協調各國教育文化關係、推進國際相互理解的教育和以教育共同創造人類美好未來等，在尊重民族國家主權的前提下，積極促進國際友好關係的發展，謀求永久世界和平（張明文、陳盛賢，2006）。在全球化的趨勢下，國際競爭是必然的趨勢，教育需要朝國際趨勢邁進，而不再是傳統的教學方式，如何提升國際觀及創造力，來面對未來社會、世界的挑戰，將是決定國加強弱的重要關鍵。我國因為政治等因素，在國際活動中經常受 12.

(29) 到不平等的待遇，常常阻礙國際間的交流。但是在教育平台上，大家以讓世界更美好的初衷來參與有意義的教育交流，是值得教育單位投資以及介紹給更多的人接觸，教師是教育的第一線，因此，研究者透過研究，希望更了解如何達到有效國際教育的目標。. 二、國際教育的意涵教育部 100 年 4 月公佈國民中小學國際教育白皮書，其中提及：「大部分國際交流活動仍無法與國際教育課程目標緊密結合，以致活動效益大減。此外，進行的國際交流的活動，偏重在極少數國家，固有其語言、經濟、地理、及歷史淵源等因素，但是長期發展的結果，恐將造成國人國際觀的偏狹」(教育部，2011)。蔡清華(1987)提到國際教育課程的產生大致奠基於以下四個假設： (一) 人與人互賴的需求高於以往，因此已進化到全球化社會體系。 (二) 個人是全球社會中的一員，也是某特別地區、特定國家與社會的一員。 (三) 個人必須接受為培養一個全球社會一份子所設的教育，就如同我們要接受為一個國家或團體成員所接受的教育一樣。 (四) 主張學校有責任為培養負責任、有效率、能參與社會的公民。顧明遠（1996）認為國際化教育主要包含三層意義： (一) 研究跨國和跨文化教育的問題以及教育、社會、經濟和政治等因素對國際關係的影響和作用的教育。 (二) 使受教育者獲得理解國際問題所必需的語言、能力、觀念和態度的教育。 (三) 促進國家間教育、學生和資料的交流的教育計畫。 Collins(1997)曾提到，國際教育中，在使學生了解全球性「系統性」相互連結的觀念。因而，應被系統化建立在課程當中，了解人類過去、現在、未來的處境，更需將包容與尊重、互動與溝通之內涵，系統化建構在課程當中，成為國際教育的核心價值。謝瓛(2003)指出國際教育主要在研究各國地理區域、文化、國 13.

(30) 際組織及兩難問題等，主要包涵兩個範疇，一個是與文化外交及國家建立相關教育成分；另一則是藉由課程發展學習國際事務。 Harman（2004）認為國際化教育之意涵，可歸納為下列四點： (一) 師生跨國之間的流動。 (二) 教育課程的國際化。 (三) 國際間的研究聯繫以及開放式的學習計畫。 (四) 雙邊的、區域的、國際間的教育資格互相認可。陳弘哲(2010)強調國際教育乃是人和觀念的跨國界活動，其意義可以涵括下列幾個方面： (一) 研究與發展取向：針對各領域的學術或技術進行跨國的合作研究。 (二) 專業發展和訓練取向：國際學習參訪可以培養校長領導能力、增進或改善教師的教學能力，擴展專業知識，洞察不同的觀點，以提升學校的效能、學生的學習成就。 (三) 跨文化活動取向：不管是是利用資訊媒體或是師生的參訪活動，學校可透過國際組織或多方的協議進行教育交流活動，進行分享。 (四) 課程與教學取向：學習外語可增強學生與外國人溝通的能力與動機，使教育能跨國界與文化。 (五) 教育援助取向：一個國家可透過不同的援助計畫，幫助長期受到戰爭或是飢荒的國家或地區，實踐聯合國教科文組織的《有人皆可授教育》。 (六) 態度取向：學校推動國際教育可以使學生理解異文化並對其產生同理心，因而可能減少對異國人的誤會或產生仇恨，有助世界和平。繆世林（2009）強調國際化教育的發展應是國際性的，其意義可以涵括下列幾個方面： (一) 國際化教育的發展應是國際性的，並按照國際標準來衡量和發展教育，不能局限於某一個國家，應從超越民族、國家的層次上，從全球化的角 14.

(31) 度、開放的態度理解教育。 (二) 國際化教育是世界各國更加頻繁、更加深刻、更加廣泛地在教育思想、教育內容、教育方法和教育模式等方面的相互交流、相互影響和相互借鑒的過程。 (三) 國際化教育是開展跨國之間的人才培養、科學研究及學生和教師的國際交流，其範圍應含蓋所有教育階段。國際教育是一種調色盤的概念，每個國家、每個教育機構、每個人在不同時期的國際教育調色盤都會呈現不一樣顏色。我們在與其他國家交流或接觸時，必須具備這種自覺，能夠分析對方在進行交流、合作、服務時所持之理念樣態，如此，我們才能以適當方式來予以回應(邱玉蟾，2011)。. 三、國際教育沿革全球教育議題發展已久，最早可追溯自 1920 年代，自 1970 年代以來有更具體發展，例如：發展教育(development education)、和平教育(peace studies)、世界觀教育(world studies)、全球環境教育方案(Global Environmental Education Program)、發展中國家的工業化等涉及全球化的議題，都是這個領域的焦點(周珮儀，2010)。全球教育早期常與「世界觀教育」並存，被定義為「促使有責任的公民投入及有效參與全球社會所實施的教育」(曾淑珠，2009)。美國在 70 年代中期全球教育漸漸成形，學者與教育政策制定者強調學校教育應關注如何面臨快速變化的世界並做好準備，接受未來全球化之下交互關係。然而，強調國際間觀點的「國際觀」出現的更早，「國際觀」(International perspective)也有學者稱「國際視野」、「世界觀」，均指由多種觀點來看待世界，以及幫助學生面對全球變遷時，所具備的知能與素養(高熏芳、謝瓛，2004)。. 15.

(32) 「國際教育」一詞常與「跨文化教育」、「全球化教育」交互使用（宋佩芬、陳麗華，2008；游家政，2011）。國際教育的目的是協調各國促進教育文化關係、推進國際相互理解的教育，共創造人類美好的未來等，並在尊重民族國家主權的前提下，積極促進國際友好關係的發展，謀求永久世界和平(張明文、陳盛賢， 2006)。 21 世紀是一個二十四小時即時新聞、全球化市場和高速網路的時代，為了讓孩子們對未來這些複雜的挑戰做好準備，就必須把世界納入世界級的教育中，國際教育不應是附加品，而應該被融入至中小學的所有課程中（齊若蘭，2004）全球化應該是一種可持續發展的全球化，它應該是一種平等、公正互惠的全球化，既不應該是任何霸權或特權壟斷權利的全球化，也不應該是耍把自己的立場或觀點強加在別人身上的全球化(郁建興，2003) 。最早提出完整全球教育架構的學者 Harvey（1976）認為：全球化是一種「社會運動」，由學校教育人員將全球的視野融入在所有課程中，提升學生在全球化蘊涵下的態度與知識技能（顏佩如、張美雲，2011）。陳麗華（2010）研究更指出：美國國際教育的概念中，背後的動力乃是「全球化」。全球化是一種經由傳播、資訊、網路科技和資本主義複雜交錯所產生的去領域化歷程，在此歷程中，時間、空間和社會關係被壓縮、連結得更緊密，形成相互依賴的鄰近感和全球一體感，導致經濟、文化、政治等面向呈現跨國的同質化現象。. 貳、各國發展國際教育的現況進入二十一世紀，國際教育已經成為國際教育組織與各國政府的重要議題，聯合國教科文組織（The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，UNESCO）與國際組織如歐盟（European Union，EU）的推動，是國際教育受重視的主要因素之一。二次大戰後，聯合國教科文組織，開始鼓勵各國學校教育實施國際理解教育。在 1974 年通過了《關於促進國際理解、合作 16.

(33) 與和平的教育以及關於人權與基本自由的教育建議》（Recommendationconcerning education for international understanding, co-operation andpeace and education relating to human rights and fundamental freedoms），希望一切階段和一切形式的教育均應具有國際的內容和全球的視野，以了解和尊重各國人民及其文化與生活方式（UNESCO, 1974）。. 一、英國英國社會也在全球經濟影響的氛圍下，為了提升學生的學習成就，從 1988 年的教育改革法案(Educational Reform Act)，改變了英國教育系統的本質，移除了中央政府和地方教育局(LEAs)的計畫及合作關係，並朝向家長擁有選擇權的市場機制（莊明貞，2006）。在二十一世紀初英國公布一系列促進國際教育的政策與文件，2004 年教育技能部發表《讓世界進入世界一流的教育》（Putting the world into worldclass education），回應了 2004 年《兒童和學習者的五年改革策略》（Five year strategy for children and learners）所追求的世界級標準，其揭示的三項主要目標與優先實施事項（DfES，2004）：（一）賦予兒童、年輕人和成人在全球社會下生活和在全球經濟環境下工作的能力。（二）與我們的國際夥伴實現彼此的目標。（三）教育與訓練部門和大學研究對海外貿易和國內投資做出最大的貢獻。英國政府在2005 年提出融入全球面向的國定課程標準（Developing the global dimension in the school curriculum），各階段的課程發展貫穿八個全球教育概念：全球公民、衝突解決、多樣性、人權、互賴性、社會正義、永續發展、價值與認知。此課程強調在地與全球的關聯性，著重知識、理解、態度與技能的養成，以全球視野設計學校課程，清楚的定出每個階段各科需要融入的全球面向能力（DfES, 2004）。. 二、美國 17.

(34) 八大工業國家的教育部長於八十九年四月在日本東京舉行國際型會議，探討的主題為「變遷社會中的教育」（Education in a Changing Society），他們鼓勵透過國際合作來降低社會變遷的教育不平等，擴充終身學習與遠距教育，支持資訊與通信科技在教育上的發展與應用，並且進一步促進教育、行政人員及學生的互訪交流（劉慶仁，2000）。順應全球化的現象，先進國家對於國際教育議題的重視。這個高階層的國際型會議，也帶給了美國對國際教育的反思。美國第四十二屆總統柯林頓先生於同年以「國際教育政策」為主軸，發表了「國際教育政策備忘錄」（International Education Policy），呼籲聯邦政府、教育機構與企業團體共同合作推動國際教育，正式把國際教育列入教育優先政策。因而促使了「2000年國際進修機會法」（International Academic Opportunity Act of 2000）與「國際教育週」（International Education Week）的推動，藉由國際交流的機會，讓學生了解到其他國家的文化，擴展美國學生的國際視野（劉慶仁，2000）。美國前教育部長Rod Paige 在一次國際教育週的演講中，提出過如此看法：21世紀是一個二十四小時即時新聞、全球化市場和高速網路的時代，為了讓孩子們對未來這些複雜的挑戰做好準備，把國際教育融入至中小學的所有課程中（齊若蘭，2004）；現任美國總統歐巴馬於 2009年在埃及開羅演講時，亦不約而同呼應了上述論點，並更進一步指出：「未來的世界將屬於能給予其公民最全方位教育的國家」（美國白宮新聞秘書辦公室，2009）。. 三、澳洲 1980 年代中期以後，澳洲教育暨訓練組織才開始對國際學生敞開國內教育機構的大門。1993 年澳洲政府發表「更好的世界」宣言，強調教育發展、環境教育、和平教育，以及多元文化教育的重要性。1999年更有所謂的「阿德雷得宣言21 世紀全國學校教育目標」，主張學校教育應協助學生成為積極的且參與世界的公民。澳洲政府在2002 年編制完成《全球視野：澳洲學校的全球教育架構》 18.

(35) 手冊，提供澳洲各級教育機構參考，提昇學生全球教育之素養（詹盛如，2009）。 2003 年海外學生可在澳洲享受到特別的英語訓練課程（ELT）。澳洲政府也體認現今是一個全球性的日益相互依存的世界，應該要改善學生的技能、知識和價值觀，讓他們參與社會及國際事務，體認未來競爭對象為全世界。雖然澳洲國際教育的起源與海外援助計畫有關，但在當今日益全球化的年代中，個別人民的確需要具備特定的能力、知識與價值觀，積極參與國際社會活動，成為稱職且有性能的世界公民，國際學生為澳洲高品質的教育訓練而來，舉世聞名的教學品質與財務穩定度，高科技、安全、多元化的生活環境，及認證架構制度的完整，都是澳洲受國際學生歡迎的主因。. 四、日本日本在 1984 年的臨時教育審議委員會的《教育改革報告書》中認為日本與國際社會關係越來越密切，為了在國際舞台上扮演「建設和平的國家與社會」的角色，必須以「世界中的日本人」作為二十一世紀教育的努力目標（楊思偉， 1996）。2002 年開始實施的中、小學校的《新學習指導綱領》也為因應國際化，明訂中學校及高等學校之外國語必須列為必修科，並強調其聽說能力。小學則利用「總合學習時間」，學習英語會話（王家通，2003）。文部科學省自 2006 年以來，積極推動國際教育振興計畫、小學校外國語、高中生交流促進會，特別是在指定地區，積極促進國際教育，並進行示範課程開發（文部科學省，2006）。. 五、歐盟歐盟投資相當多的經費，規劃了許多國際教育合作方案，如達文西（Leonardo da Vinci）、伊拉斯莫斯（Erasmus）、葛隆維（Grundtvig）、康米紐斯（Comenius）等計畫，目的在於加強教育上的國際交流，鼓勵歐洲學校與學生跨國合作，分享教育資源。歐洲各國原有不同的文化傳統，所擁有的教育體制也呈現多元的狀態，透過這樣的整合性國際教育交流，不僅讓歐洲與非歐盟體系之國家有機會在教育上跨國交流，也顯示出區域與區域間的跨國教育合作之重要性，而這也提供 19.

(36) 了日後許多國際合作計畫的參考。歐洲委員會南北教育中心（North-South Centre）於2008 年公布全球教育綱要（Global education guidelines），作為歐洲各國實施全球教育的指引。綱要中提出三項全球教育實踐原則：促進對話、建立夥伴關係與團結合作，以及八種教學法：專案教學、與世界連結的教學、發展國際化的學校伙伴關係、辯論賽、參與式的藝術活動、社區服務學習、情境式共同學習與運動。歐洲委員會認為全球化時代的教育需幫助人們獲得發揮個人潛能與永續發展所需要的知識、技能及態度。教學須是一個動態的過程：從微觀的角度分析事件，進一步擴大從巨觀的角度來看事件與世界的連接，讓在地與世界、微觀與巨觀產生對話，進而培養學生全球連結知覺及世界公民責任（North-South Centre of the Council of Europe, 2010）。. 參、我國當前國際教育政策教育部在 2005—2008 年的教育施政主軸即宣示「創意台灣、全球布局—培育各盡其才新國民」的概念，接著在 2009—2012 年教育施政藍圖中亦以「培育能自我實現的高素質現代國民與世界公民」為願景（教育部，2010）。教育部國際文教處文化專員邱玉蟾指出，教育部「中小學國際教育白皮書」於 100 年 4 月 20 日發布，該白皮書緣起於 98 年 2 月的全國教育局處長會議，當時許多縣市政府教育局（處）代表認為全球化時代來臨，期待教育部能規劃國際教育白皮書，以引領全國中小學邁向國際化的紀元。白皮書研撰過程並提經 99 年第八次全國教育會議的分區座談及大會討論，廣納地方上教師及家長的意見而成。白皮書是我國中小學邁進國際化的一個里程碑。在白皮書撰擬過程中，教育部曾於 98 學年度第 2 學期，先就我國實施國際教育現況進行普查，結果發現中小學在實施國際教育的深度與廣度都不足。在深度方面，絕大部分中小學都放在國際交流活動上，在融入課程、教師專業成長、學校國際化三方面涉獵極少。在廣度上，中小學進行交流的國家大部分 20.

(37) 限於英語系及日語系少數幾個國家，而對於國際知能的培養還停留在表面階段 (邱玉蟾，2011)。我國教育部為了要回應全球化時代的挑戰，把中小學國際教育的願景定位在「扎根培育 21 世紀國際化人才」，並提出四個具體目標(教育部， 2011)：（一）國家認同國際教育應從認識自我文化出發，讓學生具有本土意識與愛國情操。透過國際文化的對照，教導學生深入了解自我文化的特質，認識臺灣特殊的歷史定位，體認國家在國際社會的特殊處境，並喚醒國家意識，正視自己對國家的責任。（二）國際素養學生從外語、文化及相關全球議題的學習中，產生具有國家主體的國際意識。透過國際面向課程與國際交流活動，教導中小學生理解、尊重與欣賞不同文化，接觸並認識國際及全球議題，學習跨文化溝通的知識與技巧。（三）全球競合力國際教育應提供中小學生體驗跨國學習機會，激發其跨文化比較的觀察力與反思能力。引導學生瞭解國際間競爭與合作實際運作情形，強化學生參加國際交流及國際教育活動所需的多元外語能力、專業知識與技能，邁向國際舞臺的實力。（四）全球責任感國際教育應強調對不同族群、地域、文化的尊重包容，並提倡世界和平的價值。教導學生認識及尊重不同族群的異質文化，強調人權與永續觀念，從日常生活中養成生命共同體的概念，進而產生對整個地球村的責任感。我國中小學國際教育政策有三個重要特色：第一，以學校為基本的執行單位；第二，以融入課程為主軸；第三、以支持基層（教育主管機關與學校）為重點。教育部所有努力都是放在協助學校「做對的事，並把事情做對」，強調以學校為主角的概念(邱玉蟾，2011)。有鑑於國際教育的重要，台灣於 1999 年公布實施的《教育基本法》第 2 條 21.

(38) 將「了解與關懷不同國家、族群、性別、宗教、文化」與「具有國家意識與國際視野的現代化國民」列入教育目的之內涵，揭示政府對國際教育的關注（法務部， 2006）。2000 年開始實施的《國民中小學九年一貫課程綱要》，具體將「文化學習與國際理解」列為十大基本能力指標之一，希望學生認識並尊重不同族群文化，理解與欣賞本國及世界各地歷史文化，培養相互依賴、互信互助的世界觀，最終目的是培養學生世界公民之胸懷（教育部，2009）。. 第二節國際教育資源網的分析本節透過探討國內相關之國際教育文獻，了解國際教育資源網之組成與運作，以下分別就國際教育資源網的歷史沿革、國際教育資源網組織運作來做進一步的說明。. 壹、國際教育資源網的歷史沿革國際教育資源網(International Education and Resource Network, iEARN)係為非營利全球教學與教育資源的社群，開始於 1988 年起蘇聯解體後，由美國 Copen 基金會所成立，最初是透過資訊科技，協助蘇聯進行兩國的交流與學習活動。後續越來越多的教育工作者參與，因此 iEARN 創辦人 Peter Copen 在 1994 年開始第一次的 iEARN 年會，讓世界各地的教師得以有機會從網路上虛擬會議與線上論壇，轉變到實體的面對面接觸，於年會期間分享專案經驗自 1994 年，參與 iEARN 的教師在阿根廷舉辦實體聚會後，開始了在各國輪流舉辦年會的傳統； 1995 年在澳洲、1996 年匈牙利、1997 年西班牙、1998 年美國、1999 年波多黎各、2000 年中國北京、2001 年南非開普敦、2002 年俄羅斯莫斯科、2003 年日本、2004 年斯洛維尼亞、2005 年塞內加爾達卡、2006 年荷蘭、2007 年埃及開羅、2008 年烏茲別克、2009 年摩洛哥、2010 年加拿大、2011 年 22.

(39) 台灣高雄、2012 年原預定由千里達主辦但後來因故取消改為網路聚會、2013 年卡達杜哈舉辦 (iEARN，2013)。. 貳、國際教育資源網組織運作國際教育資源網為一非營利組織，利用網路合作平台做為交流管道，其主要教學模式為專案式學習（Project-based Learning,PBL）。國際教育資源網提供約有 150-300 個專案，依據每年全球的會員教師們增加或刪除的專案內容，主要分為三大領域：語文藝術類、人文社會類、及科學類科。透過多樣的跨科統整的課程，滿足多樣性之組合及合作。國際教育資源網成員有來自全世界不同國家，因此使用語言種類包羅萬象，目前已成為全球最大的線上教育交流平台，也是審查最嚴格的網站，教師可以透過國際教育資源網合作區平台上尋找交流夥伴學校及專案活動進行國際教育課程，建立國際學習教學情境。吳翠玲（2007）指出，國際教育資源網各國教育者進行專案學習活動時，除可結合課堂的正式教學外，亦可利用課外時間進行。最重要的是透過資訊科技，將專案的活動與國際夥伴進行討論，並將活動成果透過網頁與學習平台進行分享與交流（吳翠玲，2007）。跨國專案學習的優點包括教師及學生在參與的過程中自然運用各種科技，打破以往教學模式，達到課程統整的目標，並整合各種教材。教師為經驗的引導者，不再是分配者；學生為主動角色，參與整個活動。學習依恃內在動機與回饋，強調合作的團隊學習，不再強調競爭。教學與學習不再侷限於教室或學校，強調創作的表現，較不強調學業成就，沒有測驗，人人都可參加，每個學生都是成功者。師生更能橫跨國際舞台，結合科技與人文，增加視界，國際的認識與文化學習在活動及情境的建立下自然而成(朱耀明、吳翠玲，2007)。教師和學生加入國際教育資源網後，可以進入線上合作學習平台，在這裡可以一起參與由世界各地的同儕發起的專案，結識其他的參與者，滿足特定課程或學科領域的需要，每個專案都必須回答一個問題，即「這個專案將如何改善人類 23.

(40) 在地球上的生活品質」目的是將國際教育資源網路的所有成員緊密地聯繫在一起，培養學生與地區或全球夥伴分工合作的習慣，使他們逐漸理解自己在社會中能夠發揮積極的作用。台灣國際教育資源網主要的任務為，透過資訊傳播科技促進台灣中小學與國際教育合作相關服務，提供富含包容性、多元文化、無國界的教師及學生社群；提供台灣教師專業成長的機會，協助教師了解專題式學習如何應用於教學中，提升台灣的教育品質，為青少年提供了一個安全有序的網路交流環境，提供機會協助台灣青少年進入國際教育資源網國際社群，與國際夥伴共同為世界的美好盡一份力，為寫作及閱讀提供一個有真正意義的讀者，並將所學的知識應用於學習服務的專案中。台灣國際教育資源網透過 ICT(資訊傳播科技)做為與國際教育夥伴之平台，並且定期提供教師進階專業課程等，提供教師專業成長之機會，目地在協助教師瞭解專案式學習如何應用於教學中，透過跨國國際專案之合作，教師得以開發豐富教學內容並符合現實需求之教材，同進促進教學成效，養學生「帶得走」、「解決問題」的能力、引發學生學習興趣。另外，台灣教育資源網也協助青少年進入社群，學習各國教育所長，與夥伴學校同儕一起學習交流，培養國際觀，讓世界更美好。國際教育資源網各國國際連繫人，代表以及聯絡員國際教育資源網所有的國際決策都由理事會制定，理事會成員由 iEARN 核心連繫人組成，其成員都享有投票權，任何國家都有權申請加入理事會，成員常年透過網路進行討論，並且參加每年 7 月在不同國家舉辦的 iEARN 教師年會和青少年高峰會，來進行面對面的交流（台灣國際教育資源網，2013)。國際教育資源網有下列幾項優點，第一，藉由資訊科技促進全球性的課程合作。第二，打破文化界限。第三，創造真實的學習環境，以便討論真實世界的議題。從這些優點，可以為學習注入新視野（Bickley & Carleton, 2009）。 24.

(41) 根據陳貞君研究指出，學生的對教師正向回饋與學習成長進步的軌跡，增加教師有熱忱持續推動跨國專案式學習，在教學現場產生正向力量，教師從教學過程中成為學生的榜樣，學生也感受到教師的高度教學態度熱忱，更有助於教室班級氣氛，教師與學生角色大多是亦師亦友，教師多半扮演引導者的角色，從旁協助學生完成學習任務。雖然國際教育資源網有助於發展語言及跨文化溝通能力，但實施過程也會有困難之處:例如，網路不通、資訊設備不足或學校課程無法配合等問題；而且大多呈現個別專案的實施成果，就國際教育的推動而言，需要更多教育工作者投入國際專案的實施與相關研究，提供教育者從不同研究的視野理解國際專案在教育現場(陳貞君，2013)。隨著時代的變遷，網路的普及，學習管道無遠佛界，在教育現場以傳統單打獨鬥式、孤軍奮戰的教學模式已經無法可以符合國家、社會大眾或家長和學生對於教師專業的期待與認知。因此，加入與國際教育專業社群學習合乎時代期待的教師專業知能是有其必要性，但是部分教師對於自己教師角色的迷思是：「我只負責教學，其他行政或非在教室課堂的活動都不是我該負責的工作」。但事實上，教師除了傳授知識技能之外，也須負擔起如待人接物、解決人生困惑，甚至輔導學生品德教育、品格陶冶、學生個人情緒等責任。透過參與國際教育專業社群，社員中相互扶持，學習更有效率與成效的教學策略和方法、和精進資訊科技能力學習與運用等多項專業內涵、資訊交流的機會，協助教師了解進行國際教育的理由與重要性，並從社群中察覺自己尚需加強的專業知識與能力。國際教育資源網提供教師多元教師發展專業學習：每年兩期的教師線上課程；面對面實體之教師工作坊；約 150-200 不等的個別專案參與；甚至在教師論壇上互相學習和合作，共同進行多元的課程和互動活動，教師們也在此國際線上教育平台找到有志一同的跨國夥伴做專業知能的精進，針對「如何進行跨國專案式學習」為主的而提供相關教學知能，也提供學生多元面向的國際教育學習 (吳翠玲，2012)。. 25.

(42) 第三節國際教育的教學策略針對現在的國際教育教學策略的國內外文獻探討，可歸納出以下五種：建構主義教學、合作學習教學、情境學習教學、專案式學習教學、資訊科技融入教學。. 壹、建構主義教學在十九世紀末、二十世紀初，教育改革的重點是將建構主義應用在教學上，把被動學習的傳統教學方式轉為一個主動學習的模式；老師重視「如何學習」(how to learn)與「學甚麼」(what to learn)，強調營造教學環境，使學習者了解真實世界、一切現象與事物關聯性，教師角色為協助者，學習者則主動學習。建構主義的觀點是學生創造個人意義的主動過程產生知識，認為「知識是由個體建構而成」，個體透過實際操弄的過程、經驗的累積，建構出屬於自己的知識架構（施良方，1996），教師與學生在頻繁的互動中，學生積極參與學習活動。建構主義理論的教學與學習觀(Krajcik, Czerniak, & Berger, 1999)： (一) 學生透過一種創造個人意義的主動過程產生知識，將新的知識與先前的知識相融合。 (二) 學生會建構與修正多種表徵方式，如海報創作或多媒體作品等，來表達其對學習的理解。 (三) 學生會應用先前所學的知識、技能和資源於新情境，如規劃調查研究、採取行動、和反省思考。 (四) 學生致力解決的問題是真實的、有情境脈絡的、與其生活相連結或有關的 (五) 運用學習社群協助學習，如與教師和同儕討論、與社區成員互動、或與他人辯論等。建構主義強調主動參與式或探究取向的教學，故教學成敗的責任不再繫於教師一人身上。一方面，探究取向的教學是「過程導向」的教學，在教學活動中，教師負責引導或協助學習，學生則必須積極參與學習;另一方面，學生要自行建 26.

(43) 構知識，則必須主動學習，親自體驗整個學習的過程(張玉燕，民 85)。建構學派裡也強調學生學習與社會互動的關係，透過群體，學習效果也最好。Vygotsky 提出「潛在發展區」（Zone of Proximal Development；ZPD）的概念理論，及「鷹架構築」（scaffolding）理論: （一）「潛在發展區」（Zone of Proximal Development；ZPD） Vygotsky 認為在他的年代，傳統的智力測驗功能無法測出真正實力，其所能測得的只是「靜止」（static）和「僵化」（fossilized）的能力，無法量度實際上不斷改變的人類心智的品質。所以他認為真正需要測量的並不是兒童自己可以完成的或已經具備的能力，而是兒童在他人幫助之下的表現與學習的潛力。因此他發展出「近側發展區」這個重要的概念，並將其定義為一種心理發展上的距離，是介於個體獨自解決問題所顯示的實際發展水準，及在成人的引導或有能力的同儕合作下的潛在發展水準，二者所呈現的差距（Vygotsky, 1978）。（二）「鷹架構築」（scaffolding）理論 Vygotsky 另一重要觀念是「鷹架構築」（scaffolding）理論：指透過更有能力同儕或教師輔助，在學習過程中使用不同程度暗示或提示來幫助潛在發展區內的學生，使學生能夠獨自完成工作。在這過程中教師扮演協助者的角色，依學習者發展水準，激發其認知層次的提升，達到最佳學習效果（陳昇飛，2004）。在十九世紀末、二十世紀初，將建構主義應用在教學上已是教育改革的重點，即是將傳統教室中的被動學習轉為一個主動學習的環境。從認知科學及學習上的研究來看，多數的認知科學家認為學習者情境脈絡之下和問題互動才能對課程有清楚的理解，學習者必須建構意義，並透過內省及思考的過程，或與他人之互動，來理解課程脈絡及解決問題，傳統機械及重複性的背誦，只能應付生活中例行的事務及測驗，但對於較深度的理解與複雜資訊的記憶、複雜問題的處理和解決則較無效果 (陳育志，2011)。建構主義教學觀提出了以「學習者為中心」的教學主張，導致師生角色的改 27.

(44) 變和教學權責的移轉，學生成為知識與意義的詮釋者、創造者、發明者以及問題的探究者，教師則轉變為問題和情境的設計者、討論溝通的引導者和協調者，以及知識建構的促進者。其理念雖與九年一貫的精神相符，但因涉及到許多問題，且目前並無一套妥善的配套措施能解決教學現場中所產生的問題。建構教學理念秉持「以學習者主動建構知識」的基本主張，並不是意味著教師無法教導學生任何的東西，或任由學生自行活動就能「建構出」東西來，我們必須要對建構主義教學有正確的觀念，實際上，建構理念仍然需要教學，只是教師在進行教學時，必須配合學生的經驗或活動隨時對自己的教學作反省和調整，且教師的教學並固定之模式或最佳的方法，教學方法是能靈活運用的，因此，建構式的教學需要靠教師不斷的自我反省和適時調整才能實踐其理念(陳芸慧，2006)。. 貳、合作學習教學合作學習即是透過小組成員的積極共同合作，一起為個人績效和團體成果而努力，相對於個別學習和競爭學習，目的在於提供一個共同合作的學習環境，進而達成認知、情感與技能等目標 (賴春金、李隆盛，1992)。「合作學習」是教學使用小團體，讓學生共同努力，小組中每個成員必須是浮沉與共、休戚相關，彼此相互依賴、協助，分享資源，相互助長學習，讓自己和對方可發揮最大限度的一種學習。它比其他的學習形態，更要求學生的社會技巧，讓學生一起學習以發揮他們自己及其他成員最大學習效果 (黃政傑、林佩璇，1996)。幾千年前即有合作學習的教育思想，但一直到 Johnson 與 Johnson 將合作定義是一群學生為達到共同一致的目標，所進行的一種小組分工合作、積極互賴的學習形態。Johnson 與 Holubec（1994）指出成功實施合作學習時不可或缺的五項要素：一、清楚地知覺到積極的相互依存。，他們可以透由合作，在小組合作中藉由分享資源、互相支持鼓勵，所有組員都可得到最佳的學習效果、互相受益。二、許多面對面的促進式互動。在積極的相互依存下，使學生們相互扶持，攜手面對挑戰，進而成就彼此，達成共同的目標，自然而然會有許多促進式互 28.

(45) 動。三、清楚地知覺到達成小組目標時個體的責任。每位小組成員都福禍與共，在負起應負責任的同時，一起分享成功的喜悅。為避免產生社會懈怠，教師為確認其了解並已負起要達成小組目標時的個體責任，應適時的評估小組每位成員的表現。四、頻繁的使用適當的人際關係與小團體技巧。為達成共同的目標，學生們必需應用的人際關係與小團體的技巧，包括對彼此的小組成員更加清楚明確的互相溝通、接納並支持彼此、能夠了解與信任、以建設性的方法化解衝突等。五、頻繁、有規律運作的團體歷程能提高未來的效益。在小組的合作學習中，學習者能達到更好的學習立即成效、提高創造力、學習的責任感、增進後設認知的運用，以及學生社會技巧、溝通技能。「合作學習」能夠幫助學習者在解決問題的過程中，瞭解每個人對於問題會有不同的看法與觀點，而更深入的思考各種不同觀點的得失，學生在「愛」與「支持」的學習環境，透過討論活動，培養學生的批判思考能力，提供學生具有挑戰性與創造性的話題，以「問、想、做、評」的教學策略，讓學生從解決問題的過程中訓練創造性及批判性的思考，才能真正提升學生的科學創造力(王千倖，1999) 例如 : 教師透過行動研究中，進行卡片專案時將班級分成小組，分別製作卡片與簡報發表活動，發現小組成員的特質會影響合作學習成效(張興蘭，2012)。在合作學習中，積極透過小組成員彼此間的互動來強化學習效果，可提升多元學習效果，也關係到個人責任，所以無論成功或失敗都是在一起，互動為了一積極目標的特點。 Sharan & Sharan（1992）強調合作學習乃是為了學生的全方位學習，而非彼此競爭結果。因此，合作學習最重要的一環就是同學之間的合作，扶持、分享來完成具有學習任務。對成績優秀的學生有再一次的省思所學與挑戰任務的動力，對學習弱勢的學 29.