國高中生閱讀行為之相關研究

首先探討閱讀的意義，了解何謂閱讀，再分別探討閱讀行為的各個面向，最 後提出國內外有關國高中生閱讀行為之相關研究。

一、 閱讀的意義

閱讀活動在不同的學科專家有不同解釋，但各家說法皆視閱讀為一種讀者本 身與載體的互動行為，其過程包括了識字和理解，其中理解細分為句子的理解、

全文的理解、後設認知（施信華，2001）。

自心理學的角度，閱讀被視為一種透過文字的轉譯解讀，再從文章推論訊 息後，重建作者主旨及建構文字中所得意義，最後將其轉化為自身知識，並運用 於其他閱讀活動之中（蔡宛儒，2009）。Carverr 提出閱讀的四個層次（引自林清 山譯，1997）：（一）文字解碼（decoding），確認文字在該句子中的涵義；（二）

將個別字義結合起來，完整了解句子的意義；（三）明白段落和段落內隱的主旨、

原因、結果、假設、未明說的結論……等等的潛在資訊，甚至是與段落主旨相關 卻暫時離題的概念；（四）評價不同觀念，包括邏輯、真相、價值觀等。

關於閱讀的歷程，心理學家提出了許多模型來解釋人們如何解讀文字語言，

經歸納所得三種主要的類型有（引自林清山譯，1997）：（一）由下而上模式

（Bottom-up models）：從文字的視覺印象經過轉換的歷程後，得到有意義的句子；

（二）由上而下模式（Top-down models）：根據上下文，閱讀者利用現存知識形 成可能假設，對全文進行整體的了解；（三）交互模式（Interactive models）：認為

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以上兩種模式是同時並交互發生的。

美國心理學家John Carroll 指出，讀者進行閱讀任務第一步就是從媒體上的 文字或圖片中，獲得表面或隱含其中的意義。讀者藉由視線移動，連貫注視上下 文和停頓思考、理解，辨認字義組織文法而獲得訊息。因此在眼睛接受圖文訊號 時，認知活動並未發生的話，讀者就沒有完成「閱讀」這項任務（楊曉雯，1996）。 Goodman 同樣指出閱讀最重要的是預測意義，高效率的閱讀是能以最少的精力 讀懂文章的意義（洪月女譯，1998）。

多位學者討論「學習閱讀」（learning to reading）和「經閱讀而學習」（reading to learn）的差別，「學習閱讀」是養成將文字自動轉成其它形式的歷程，它通常 是發生於幼稚園到國小三年級的階段。「經閱讀學習」則是將閱讀做為一種獲得 知識的工具，國小四年級以後的閱讀教學，多是著重於此（引自林清山譯，1997）。

Adler 和 Doren 將閱讀分為四個層次，分別為初級閱讀、檢視閱讀、分析閱 讀和比較閱讀。認為了解句子僅僅是最基本的閱讀技巧，到了第二層次讀者能快 速了解書的重點、內容以及架構，第三層次則可提出相關問題，咀嚼並消化所讀 的書，最高級的閱讀就是能夠對不同的書，做出比較及分析（張惠卿譯，1991）。

PISA 為了檢測學生閱讀理解能力和批判思考能力，將閱讀歷程分為：（一）

擷取與檢索：涉及尋找、選擇和收集，讀者能找到特定的文章資訊；（二）統整 和解釋：涉及文本內的統整，了解文本不同部分的關係或加以推論；（三）省思 與評鑑：涉及利用文本外在知識、想法及價值。省思時，讀者將自身經驗、知識 與文本做關聯，而評鑑則會再加上文本內容或客觀知識的規範進行評估。因此 PISA 閱讀素養測驗需要學生在閱讀文章時，統合前後文的文意，理解文章的修 辭技巧，推論作者的動機和觀點。不只是隨意瀏覽文章，或是過分強調己見。作 答時先掌握問題焦點，依照該文本文意，列舉文章資訊以支持自我觀點，避免空 泛模糊的論點，或僅以個人想法、經驗來答題（臺灣PISA 國家研究中心，2014）。

綜上所述，閱讀會受到讀者自身的認知技巧、解碼能力、語言背景、過去經

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驗和推理能力的影響。最終的目標都是在理解語言文字所代表意義，並試圖將其 轉化並融入自身的知識體系。

二、 閱讀行為

有關行為，張春興（1989）根據不同論點，將行為分為四種：（一）傳統行 為論：將行為定義為可以觀測的外顯活動或反應；（二）新行為理論：不只觀察 測量外顯的活動或反應，也將定義放大至內隱性的意識歷程；（三）認知論：將 行為視為心理表徵的歷程，重視注意、概念、訊息處理、記憶、語言、解決問題 等等心理歷程；（四）人本主義：將內隱性、外顯性、潛意識的一切活動皆包含 在行為之中。而教育部重編字典在「行為」一詞所給予的解釋為：「基於個人意 志而表現於外的舉止動作」（行為，無日期）。由此可知，行為構面之說法各家不 一，有將內在心理歷程視為行為的一部分，亦有學者將其屏除，僅探討外顯的活 動。

關於閱讀活動的定義，Greenberg、Gilbert 和 Fredric（2006）閱讀行為包括 閱讀態度及內在動機、閱讀材料類型、閱讀頻率；Ley、Schaer 和 Dismukes（1994）

研究6－8 年級的學生的閱讀行為，研究工具 RBP（Reading Behavior Profile）其 中包含閱讀材料、閱讀數量和閱讀頻率；；Guthrie、McGough 和 Wigfield（1994）

提出RAI（Reading Activity Inventory）檢測學生的課程閱讀和課外閱讀的廣度和 數量，可涵蓋社會活動、課程閱讀及個人閱讀三個範疇，其中閱讀行為的面向則 有閱讀頻率、閱讀材料類型和閱讀興趣；Mellon（1987）探討 9－12 年級的休閒 閱讀行為，其面向包括閱讀動機、閱讀場域、閱讀材料類型、閱讀來源管道；

Wigfield（1997）則指出閱讀行為有閱讀時間、閱讀頻率、閱讀數量、閱讀場域、

閱讀興趣和閱讀材料類型等；劉佩雲、簡馨塋、宋曜廷（2003）將閱讀行為定義 為閱讀活動的頻率、次數、數量與廣度，閱讀頻率指一段時間內閱讀的次數和數 量，廣度則為閱讀興趣，指閱讀書籍的主題和類型；楊美華（2014）提出產生閱 讀行為之因素有：讀者閱讀能力、閱讀偏好、資料可得性、閱讀場域、閱讀時間、

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閱讀數量等；PIRLS 2011 報告，其中個人影響閱讀的因素──校外閱讀行為，其 中所指為閱讀時間、學校或公共圖書館借閱率、閱讀材料（柯華葳、詹益綾、丘 嘉慧，2013）。

綜合以上研究，閱讀行為之研究，多是觀察測量人們於從事閱讀活動時，所 展現之內在情意以及外顯活動或反應，於表2-1 整理閱讀行為相關研究所採用的 各類構面。

表2-1 閱讀行為面向

研究者 內在情意 外顯活動

Greenberg、Gilbert、

Fredric（2006）

閱讀態度、內在動機 閱讀材料類型、閱讀頻率 Ley 、 Schaer 、

Dismukes（1994）

閱讀材料、閱讀數量、

閱讀頻率

Guthrie（1994） 閱讀興趣 閱讀頻率、閱讀材料類型 Mellon（1987） 閱讀動機 閱讀場域、閱讀材料類型、

閱讀來源管道

Wigfield（1997） 閱讀興趣 閱讀時間、閱讀頻率、

閱讀數量、閱讀場域、閱讀 材料類型

劉佩雲、簡馨塋、宋 曜廷（2003）

閱讀興趣 閱讀頻率、閱讀次數、

閱讀數量

楊美華（2014） 閱讀能力、閱讀偏好 資料可得性、閱讀場域、

閱讀時間、閱讀數量 柯華葳、詹益綾、丘

嘉慧（2013）。

閱讀時間、閱讀材料、

學校或公共圖書館借閱率 資源來源：本研究整理

因此本研究之閱讀行為，以國高中生從事閱讀活動時，內在情意的閱讀態度，

以及所表現之的外顯活動或反應，作觀察測量。包含國高中從事閱讀的態度、閱 讀頻率、閱讀時間、閱讀資源、閱讀場域。以下針對閱讀行為各個面向進行說明：

（一）閱讀態度

根據《張氏心理學辭典》，態度是指個體對周圍人、事、物所持有的一種持 久性與一致性的傾向，一般認為態度含括認知、情感與行動三個成分，認知就是

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個體對該人事物所抱持的理解、信念，情感就是指情緒反應，因此態度可由個體 的外顯行為作推測。

Ley、Schaer 和 Dismukes（1994）研究指出閱讀態度和閱讀行為有顯著相關，

而6－8 年級的三年中，閱讀態度是逐漸下降的；Dwyer 和 Joy（1980）做跨年齡 層的閱讀態度研究，以2 組 6 年級學生、2 組大學生、1 組 60 歲以上的男女及 1 組高中畢業學生為樣本，研究發現無論在校成績好壞，6 年級學生的閱讀態度多 為積極，並提出建議，對於學業成績較差的學童進行特別的閱讀／語言課，直到 他們掌握閱讀技巧，有助於避免他們未來於閱讀上受挫，而造成閱讀態度轉為消 極。而未上大學的高中畢業生則是6 組之中，閱讀態度分數最低的一組，推論可 能因素為二：一為高中的閱讀需求較重且材料困難，二為未上大學使他們難有機 會及需求去做密集的閱讀；McKenna、Conradi、Lawrence、Jang 和 Meyer（2012）

研究中學生休閒閱讀、學術閱讀於紙本和電子兩種環境下的閱讀態度，男生於電 子休閒閱讀的閱讀態度優於女生，其他都是女生的閱讀態度較佳，並除了紙本學 術閱讀沒有差別外，另外三種的閱讀態度，皆在 6－8 年級間逐漸惡化。楊曉雯

（1996）研究建中學生發現，高中生認為課外閱讀可幫忙他們獲得更多知識，且 升上高中後，不論是受求知欲的驅使，或是同儕影響，都使得他們更重視閱讀。

國內許多研究（陳明來，2001；李美月，2003；王昭月，2007；林家慈，2008）

都指出，國高中生的閱讀態度呈現積極正面的表現。

（二）閱讀頻率

Ley、Schaer 和 Dismukes（1994）研究指出有 25%的六年級學生會在 2 天內 花30 分鐘以上瀏覽圖書館或書店，而八年級學生僅剩 1%；國內研究高職生一個 月閱讀一到兩本書、一週閱讀一小時以內（劉敏慧，2013）；國中生課外閱讀頻 率以一週數次最多（蔡慧美，2004）；國一學生的閱讀頻率為「有時」、「偶爾」

（蘇心怡，2013）。由此可知，「閱讀頻率」多指受試者從事各種閱讀活動的頻率。

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（三）閱讀時間

Greenberg、Gilbert 和 Fredrick（2006）研究 6－8 年級農村和內城學生，結 果顯示他們每天的閱讀時間不超過15 分鐘；國內研究高職生閱讀時間多為「一 個小時之內」（劉敏慧，2013）；雲林青少年圖書館讀者，閱讀時間多以「一小時 至兩小時」（黃育君；1998）；國一學生閱讀時間介於「幾乎沒有」和「不到 1－

2 小時」（蘇心怡，2013）。由以上得知，「閱讀時間」是指受試者每次從事閱讀活

2 小時」（蘇心怡，2013）。由以上得知，「閱讀時間」是指受試者每次從事閱讀活