團討時教師的引導策略

為深入了解研究者運用了哪些引導策略，是否對幼兒類推能力有影響，本節 會分析研究者的發問技巧，最後再反思待改進之策略。

壹、發揮效能之團討策略

根據文獻探討之團體討論技巧，研究者歸納出自己於研究中，可能發揮效能 之團討策略，包括：讓多數幼兒參與發言，並安排發言次序、拉長候答時間、延 伸幼兒回答、釐清幼兒想法並統整重點、點出幼兒之認知衝突、忽略幼兒岔題的 想法、敏銳的觀察幼兒並隨機應變等，整理於圖4-2-3。以下分別說明：

一、讓多數幼兒參與發言，並安排發言次序

請幼兒發言時，除了要讓多數幼兒參與發言，並可有效安排次序，如下：

(一)讓多數的人能參與討論

研究者希望在團討中，每位幼兒皆有相同的參與機會，因此在團討時，即使 是同一個議題，也會試著把它分成幾個部分，讓不同的幼兒來參與回答。如在討 論動物的飲食類別時，研究者要請幼兒排出(青蛙、蚊子、牛、草)四張圖片的飲 食關係，就先請一位幼兒找出第一組關係(青蛙和蚊子)，並說明原因後，再請第 二位完成另一組圖片的對應排列(觀 20120413)。如此相互輪流發表與參與的方 式，在活動後，搭班教師也給予肯定回應，認為這樣不會讓其他幼兒等待太久，

比較能抱持期待被點到的心情而投入活動(訪 20120413)，似乎也符合Hyman(1979) 所提出，以多數人參與為原則的「高原式策略」(引用張玉成，1986)。

(二)隨目的安排發言次序

1.示範時，幼兒發言安排宜先強再弱

幼兒的能力有強弱的區別，在團討中，到底該如何安排發言次序，研究者一 開始並沒有掌握到要領。如在討論棒打老虎雞吃蟲遊戲裡的棒子和蟲的關係時，

研究者未依幼兒的能力來安排，就隨意的點人回答，因此整個討論就在「棒子在 上面，然後打老虎」、「如果蟲突然跑出來的話，還可以拿棒子打他」等失焦的想 法上圍繞。一直到後來研究者請能力較好的小峰回答，小峰才提出「(蟲)吃(棒 子)裡面的纖維」(觀 20120417)的關鍵概念，使得團討的方向再次鮮明化。因此 研究者發現，能力強者先發言，與能力弱者先發言，可能會得到不一樣的結果，

「當要導入一個關鍵想法時，教師要先讓能力好者先提出想法做示範，讓大家有 楷模的對象，等觀念重複出現後，再請能力較弱者說」，因為「一開始錯誤的想 法，使得討論方向有點偏離，要再拉回主題時，教師則須有較多的介入，團討也 容易失焦」(教 20120417)。

2.評估學習成效時，可從能力弱的幼兒開始

選擇能力較弱的幼兒先回答，可能也有不同的功效，研究者發現，能力弱的 幼兒先回答，可能可以比較客觀的評量該名幼兒的實際學習情形(教 20120417)。

如在團討食物鏈時，已經知道棒子在上面，老虎在下面(如圖 4-2-1)，要請幼兒排 雞和蟲的位置時，研究者就請中班、能力較弱的小良試試看，小良卻說「雞要在 下面，蟲要在上面」，由此回答研究者即可知道，小良對於對應概念仍不是很清 楚(觀 20120417)。

圖4-2-1 食物鏈關係示意圖

另外，當希望幼兒能多方嘗試與試驗時，研究者也嘗試讓能力弱的幼兒一 同提出想法，如討論解決生活問題時，幼兒需運用來源故事中，使用長長的樹 枝撿起掉在湖裡帽子的概念，來解決標的問題─糨糊掉落狹窄的櫃子縫隙的問 題，也就是「帽子掉湖裡：樹枝：：糨糊掉櫃子縫隙：？」。一開始幼兒只注 意樹枝長度方面的特性，而忽略了硬的特質。研究者雖然清楚幼兒想法的缺失，

但希望幼兒能自己發現，因此還是讓幼兒一一實驗自己的想法是否可行。經過 實驗後，研究者發現，幼兒能自行統整出，選擇的物品該具有的特質，不僅要 長還需要堅固及硬的特性才行(觀 20121518)。由此可知，當需要廣泛提議再去 一一驗證的活動，也可選擇能力較弱的幼兒，因為當多種答案一併陳列後，再 去反思哪一種方法較好，或許也是一種釐清類推概念的方式(教 20120525)。

因此，在安排發表次序之上，研究者發現雖然仍以多數人參與為原則，但 還是需要隨預設目標的不同，再安排幼兒的發言次序。

二、拉長等候幼兒回答的時間

由於孩子的起始能力不同，並不是所有的孩子在團討中，皆能勇於表達自己 的想法，因此是否能營造出支持鼓勵的情境，讓幼兒不害怕在他人面前表達自己 的想法很重要。在整個教學歷程中，研究者嘗試多運用口語鼓勵的方式，來增加 孩子在團討中發言的自信心，例如，當討論到企鵝和魚如何與前一組吃的關係對 應時，小勛表達「最大的跟@#%$%$，被吃的要在下面(小聲、聽不清楚)。」研究 者推測幼兒可能是不敢表達，所以表現出喃喃自語的樣子。因此試著先肯定幼兒

「你說得很棒，可是講得不太清楚，再說一次好不好」，增加他的信心後，再請 他說明。也許是口語的鼓勵發生作用，幼兒在第二次發表時，就較清楚的說明想 要表達的關係「動物要在上面，吃的要在下面」(觀 20120413)。

又如，當研究者請小柔說明圖卡中的相對關係「狗：衣服：：兔子：？」遊 戲中，選擇裙子的原因時，小柔一開始表示「因為像小紘和小峰說的一樣」，研 究者為了確認幼兒的想法，請小柔說明更清楚時，小柔則吞吞吐吐的說「就是…

就是那一個…就是。」由此對話，再加上研究者平常對小柔的觀察，推測小柔有

可能是不會表達或害怕自己說錯，所以選擇附和他人答案。因此研究者拉長等待 的時間，告訴她「沒關係，你慢慢講，你把它講清楚，就是像他們講的一樣，是 哪裡一樣呢？」也許是因為研究者願意等待的支持態度，讓小柔在第三次回答「就 是身體穿衣服就要跟旁邊的一樣」(觀 20120525)，將關係說明清楚，也完成類 推，最後還露出開心的笑容。

研究者嘗試用口語對話表達鼓勵，並透過實際拉長候答時間的行為展現支持 的態度，可能因為此影響，幼兒後來的表達都比一開始清楚，也提升表達意願。

三、變化教師的應答方式 (一)延伸幼兒的回答

幼兒在團討中的回答，有時太過簡短或語意不清，為了讓幼兒練習更清楚的 表達自己的想法，研究者試著將幼兒回答的話語變成疑問句來反問幼兒。這樣的 延伸幼兒的回答有兩個好處，分別是訓練幼兒表達自身的想法，以及間接提升同 儕的表達能力。

1.訓練幼兒表達自身的想法

研究者透過延伸幼兒的回答方式，希望可以讓幼兒完整表達自己的想法，

也希望藉此方式，讓其他幼兒也了解整個概念。例如在串珠團討中，幼兒需先 判斷前一組串珠的組合模式為何，再將前一組的模式推論創作下一組串珠，也 就是若第一組為大象串珠，且串珠的排列是「大象：小象」時，幼兒必需利用 下一組無尾熊圖形，對應排列成「大無尾熊：小無尾熊」，使得整個對應關係 成「大象：小象：：大無尾熊：小無尾熊」。但選項中不論大小的無尾熊，研 究者都加入了干擾圖形，如抱竹子的無尾熊。一開始幼兒都沒有觀察到圖形的 細節，後來小峰雖然發現了，卻也表達不完整。

師：有沒有發現？

生：抱竹子。

師：一個抱著竹子，一個怎麼樣？

小鈿：沒有抱。

師：那到底要怎麼樣？什麼才是對的呢？

小峰：這個把它移開(換掉抱竹子的無尾熊圖片)。

師：為什麼要把它移開呢？

小繡：要換兩個沒有抱竹子的。

小睿：順序也要照對(位置要對應)喔。

師：什麼的順序？

小睿：排列的順序(觀 20120522)。

如在對話中，小睿只說「順序也要照對喔」，並不能表達完整意思，因此研 究者嘗試將他們的回答改成提問，更進一步地問小睿「什麼的順序？」，得到小 睿自行說明「排列的順序」的答案。透過小睿的補充說明，接下來在此遊戲中，

無論答題或出題，其他幼兒都有注意到要觀察圖的細部，說明了似乎其他幼兒 也接收到較完整的訊息。

2.間接提升同儕的表達能力

在研究的過程中，研究者發現，當反問幼兒時，其他幼兒除了一起接受訊 息外，似乎也會針對自己的理解幫忙發言者補充說明。如在繪本第五個的預測 故事中，幼兒已經發現不同玩具入門前後的改變，是原本壞掉的部位等到出門 後就會修理好了。當小峰要接著表達小熊從門出來後，原本纏繃帶的受傷地方 也好了時，用「布拔掉」說明小熊可能的改變。研究者聽了之後，不理解其用 詞的意涵，於是將答案又轉為提問，請他說明布拔掉代表的意思時，小紘在一 旁即幫忙補充說明「就是手原本受傷，他會把它修好」(觀 20120516)的意思。

研究者在這個例子中發現，在反問幼兒的過程中，似乎可以間接訓練同儕的表 達能力，也讓研究者了解其他同儕的理解情形。

因此，將幼兒的想法變成問句，無論回答者是原先發言的幼兒抑或是同儕，

皆可延續討論(教 20120515)，也讓全體幼兒皆有重新思考及練習完整表達的機會。

(二)釐清幼兒想法並統整重點

在團討中，有時幼兒會片斷性的表達自己的想法，無法直接說出完整的意 思，使得整個團討的對話，充斥著多位幼兒分散的想法。面對此狀況，研究者嘗

試先透過複述的方式，釐清個別幼兒的想法。接著，再幫全體幼兒統整團討的段 落概念，讓幼兒學習抓住團討重點。以下就分為幫幼兒整理想法與引導幼兒統整 重點。

1.幫幼兒整理想法

當遇到幼兒表達不完整時，研究者會繼續用提問的方式，讓幼兒表達出其他 相關的想法。接著，研究者再重新整理幼兒剛剛提出的片斷想法，並複述一遍給 幼兒聽。結果發現幫幼兒整理想法有三個好處，分別為確認幼兒想法、示範如何

當遇到幼兒表達不完整時，研究者會繼續用提問的方式，讓幼兒表達出其他 相關的想法。接著，研究者再重新整理幼兒剛剛提出的片斷想法，並複述一遍給 幼兒聽。結果發現幫幼兒整理想法有三個好處，分別為確認幼兒想法、示範如何