第二章 文獻探討
第三節 團體討論
幼稚教育法，將幼兒園的課程歸為六大領域：語文、音樂、工作、遊戲、健 康、常識。而新推出的幼兒教育及照顧法，其中的幼兒園教保活動與課程大綱將 幼兒園課程分為六大領域：身體動作、認知、語文、社會、情緒和美感，但不論 是舊法規或是新制度，都主張以幼兒為本位，各種學習從幼兒生活經驗出發，所 以當今不論何種教學模式，或各種領域都常看見團體討論穿梭其中。陳雅美(1999) 表示，團體討論在幼兒園課程與教學發展中扮演重要角色，它能將各個活動銜接 在一起，並可能因團體討論的決策，改變教學探索方向。
但為什麼團體討論如此重要呢?Vygotsky(1978)表示孩子經由與能力較好的 人討論與互動後，能提升原先具備的能力；Schwarz(2000)進一步表示，即使是兩 個能力皆不高的孩子，若能積極的討論彼此的觀點並實驗不同的方法，則此二人 的能力也能獲得提升(引自林慧芬，2003)。孔子曰：「三人之中必有我師焉。」，
由於每個人的先備經驗與能力不同，經由討論的互動過程，參與者能將自己的想 法表達出來，以互搭鷹架的方式，使得彼此能力得以提高至近側發展區，達到進 步的效果，因此團體討論的重要性可見一斑。以下就團體討論的意涵、促進團體 討論的原則、團體討論技巧分述如下：
壹、團體討論的意涵
一、團體討論的定義
首先，周勳男(1988)界定討論的意義，即是人們為了某目標而聚集在一起，
希望各方提出不同的想法，以口頭的方式交換彼此的意見，其中可能涉略和主題 相關的廣泛層面，進而規劃出該展現的行動策略。再來，將範圍縮小至幼兒園，
在幼教現場上的團體討論(以下簡稱團討)，是協助幼兒勇於表達自己的意見，並 練習傾聽他人看法，是一種自己與他人在想法與行為表現上，互相交流的學習過 程(柯秋桂，1990)。由此可知，在幼兒園的團討中，除了一方面重視同儕之間的
互動學習，另一方面也強調教師的角色，包含在團討中的發問技巧，所以團討應 是包含全班的幼兒以及老師，在團體的時間中，針對共同的經驗活動，所進行對 話歷程(高儷育，2000)。且在討論的過程中，每一成員(包含老師)皆為平等的，
有平等表達意見及分享的機會(黃永結，1989)。
二、團體討論的功能與目的
進行團討時，能增進幼兒多方能力，陳雅美(1999)表示在不同的課程與模式 中，團討實施的型態與功能皆可能不同。研究者根據蒐集到的文獻資料，分別將 團討對幼兒能力的影響，整理成認知、技能、情意三方面來闡述：在認知的部分，
進行團討時，孩子可透過他人的分享，而學到以不同觀點來看待事物、以不同的 方法來解決問題，無形之中，便增進幼兒解決問題的能力並擴展了本身的學習經 驗(柯秋桂，1990)，也就是 Katz & Chard(1989)所提出的，團討具有「知識傳遞」
的功能；在技能部分，Helm 和 Katz(2001/2003)表示，要想參與團討，孩子需要 練習表達自己的想法，克服自我中心地傾聽他人的聲音，當自己的觀念和他人不 同時，還需要和他人討論，藉由溝通來達成共識，所以在一次次的團討中，這些 溝通能力都可能不斷被增進(引自高伶鳳，2007)；在情意部分，團討還讓幼兒了 解他人的感受，幫助同理心的發展並學習如何關懷他人(柯秋桂，1990)。
三、團體討論的時機
但在什麼情況是使用團討的時機呢?從團討的目的可歸類適宜的使用時機，
以高儷育(2000)於研究中整理出的八大團討目的，依序說明可能適用的時機：
(一)「傳遞訊息」：要傳遞新的生活訊息時，會將訊息在團討中提出，孩子可能因 訊息內容而引起好奇心，藉由團討使孩子得到更清楚的訊息相關概念。
(二)「溫故知新」：當要導入新概念時，會以幼兒的舊經驗為出發點，運用團討的 方式，先統整舊經驗，再延伸新知識。
(三)「解決問題」：遇到一個待解決的問題時，會藉由團討的對話，共同腦力激盪 出適合解決的方法。
(四)「澄清」：當幼兒發生概念混淆不清時，會以此作為團討的主題，藉由彼此提 出想法，以釐清混淆的概念。
(五)「分享」：讓幼兒學習表達自己的知識、經驗與想法，如作品、照片介紹等。
(六)「楷模學習」：在團討中，教師可適時運用增強的方法，使得楷模行為成為討 論焦點，再經由楷模者的表現，促進其他幼兒的學習。
(七)「交代工作」：以工作事項為討論內容，但在此一目的下的角色分配，是以老 師為主，幼兒為輔的配合行事，較不具團討的性質。
(八)「提醒常規」：常規類的問題，有時會融入於團討中，包含看書、工作時的注 意事項。
由此可知，當活動中遇到新概念、新訊息要傳遞、有問題待解決、幼兒概念 混淆不清時，都是團討適用的時機，藉由楷模學習的方式，可能促進幼兒進步，
回歸至本研究將要探討的類推概念，對某些幼兒來說，也是新概念的一種，適用 以團討的方式進行，期望經過腦力激盪及楷模學習的方式，以幫助幼兒搭建類推 概念，增進類推能力。
貳、促進團體討論的原則
以教室言談的模式(IRE)來說，分為教師啟動(Initiation)，學生回應(Response) 與教師評量(Evaluation) (蔡敏玲、彭海燕譯，1998)。Buzzelli（1996）整理過去的 研究，將其分為兩種：其一為 IREva 模式，該模式強調教師知識概念的傳輸，學 生擔任接受者的角色，教師發問的目的是評估孩子的學習成效，對於發問的回應 只做對或錯的評估；其二為 IRExp 模式，該模式強調師生間的互動，注重孩子 的知識是否經過建構以及再概念化的過程，教師發問的目的是為了幫助統整舊經 驗並連結新經驗(引自吳文惠，2005)。以言談的起動者而言，又可分為教師啟動 言談與學生啟動言談(林慧芬，2003)。
本研究期望能由師生互動中，幫助幼兒建構類推概念，而非單向傳輸知識，
所以較符合強調師生互動的 IRExp 模式。但究竟什麼樣的表現才算是符合 IRExp
模式，孩子的主動性或許可作為判別是否真正融入互動式團討的依據。因為當孩 子真正投入團討時，所表現出的行為是自己主動想要表達意見、參與討論，而非 被動的等待被指名回答(蔡敏玲，2001)。由此可知，能否成功的發起互動的團討，
幼兒的主動性是重要的先決條件之一。
主動性促使互動團討的形成，但以另一角度來看，能否開放讓幼兒自由發 表，卻又是受教師教學信念的影響。一位教師所持的信念會影響其教學以及班級 經營的風氣，更會影響孩子的表現。教學信念是教師在教學過程中對於課程的概 念、教學方法、自己的角色、應對學生的方式及評量等所持的內心想法(王恭志，
2000)。可能受到個人背景、養成教育訓練及其他任職相關因素的影響，並隨著 教學現場的回饋而修正教學信念，產生交互作用(方吉正，1998)。由此可知，教 師的教學信念將可能影響團討成效，但什麼樣的教學信念才能促進團討的效果，
研究者整理李佩純(2004)所提出的教師在團討時應扮演的角色與原則，如下：
一、以幼兒為主體，發言權回歸幼兒
若一個教室中的團討，是完全由老師掌握討論的目標、內容，孩子只是配合 的將老師想要的答案及教過的知識覆誦，則孩子很難對老師的提問有所延伸，更 難以引發互動式的討論(李佩純，2004；吳文惠，2005)。突破上對下的教學模式，
取而代之的，教師宜盡量縮小自己的角色(吳文惠，2005)，將發言權回歸至孩子 身上。可以藉由示範的方式，讓孩子逐步參與，當感受到孩子進步時，再回歸發 言主權 (李佩純，2004)。當孩子意識到自己有能力參與團討時，除了能幫助其 發展自信心，更能使其樂於在團討中學習，成為主動參與的建構者(黃永結，
1989)。
二、教師應學習當個傾聽者
當個傾聽者，能幫助教師重新關注平時所忽略的兒童，了解其所思所感(黃 永結，1989)。也能幫助營造熱烈的討論氣氛，教師在團討中，只需注意孩子表 達的想法，並順著討論思路適時補充說明，融入團討中即可(李佩純，2004)。
三、以幼兒興趣點出發
以「幼兒生活經驗」或「有趣的遊戲」為團討的內容時，因為是幼兒有興趣 的主題，使得孩子的團討參與度提升許多(余虔慧、萊素珠，2009)。而且以孩子 感興趣的議題所引起的討論，能增強討論的持續性，過程中產生待解決問題的團 討，也間接提升孩子解決問題的能力(李佩純，2004)。
綜上所述，為促進團討的成效，孩子參與團討的主動性非常重要，教師應以 幼兒為主體，透過示範的方式，讓孩子逐步參與討論，教師角色也應以傾聽者與 共同團討者為目標。所以教師如果希望藉由團討促進幼兒思考，可選擇幼兒較感 興趣的團討類型，如幼兒生活相關的事件、趣味遊戲及幼兒想要解決的問題等，
適當的併入課程中。但成功的團討，除了受教師所持信念影響外，團討技巧及影 響因素的掌握，也足以影響團討的成敗及孩子的學習成效(黃永結，1989)。
參、團體討論的技巧
在團討一來一往的對話中，該如何使漫無目的的談話，轉成具有目標共識的 團討，其中教師的發問技巧占有舉足輕重的影響。張玉成(1986)表示，教師若能 運用好的發問技巧，能引起學生不同層次的思考，研究者進一步整理張玉成對於 發問技巧的看法，將之分為提問、候答與應答三個方面探討並補充其他影響因素 如後：
一、提問
(一)問題的類型
首先，依教師提問的方式而言，可粗略分為「開放式問題」及「封閉式問題」
(陳雅美，1999；蔡其蓁，2006)。開放式的問題容許多樣化的答案，鼓勵答題者 開發各種可能的回答(張玉成，1986)，如使用「為什麼」、「怎麼樣」、「怎麼辦」、
「然後呢」等問句提問(陳雅美，1999)；封閉式問題則引導答題者進入特定的思 考模式，不求答題者有其他新發現，只需從舊有知識中提取唯一的答案，也就是
「然後呢」等問句提問(陳雅美，1999)；封閉式問題則引導答題者進入特定的思 考模式，不求答題者有其他新發現，只需從舊有知識中提取唯一的答案，也就是