探究團體討論如何幫助幼兒展現類推思考

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(1) . 國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士在職專班碩士論文指導教授：邱淑惠博士. 探究團體討論如何幫助幼兒展現類推思考. 研究生：徐佩鈴撰中華民國一○二年一月 .

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(3) 謝誌漫長的論文路程，即將要畫下句點，此刻，心中真是百感交集，雖然撰寫論文的過程很艱辛，但自己卻也從中成長不少。回首撰寫論文的過程，要感謝的人實在太多了！首先，要感謝指導教授邱淑惠老師，給予我研究上的指導與協助，每當我遇到困難時，總是耐心的與我討論，給予我各種建議，以幫助我解決重重的難關。在研究過程中也時時督促我，並給予我心理上的鼓勵與支持，若沒有老師的全力相助，真的無法完成這艱難的任務；另外，也感謝兩位在百忙中，能抽空來擔任口試委員的郭碧唫老師與蔣姿儀老師，在論文審查時，提出好多寶貴的建議，幫助我更仔細審閱自己的論文，也使得論文能更臻完善。接著，要感謝學校的同仁在這段期間不時的為我加油，尤其是正平主任，當我進行研究時，在教學上給予我許多建議，也幫我分擔了工作；惠怡與維仁老師，在我忙著撰寫論文時，也提供了人力支援與職務的調配，分擔我在行政工作上的負擔，讓我因而能更專心進行研究。再來，感謝不停幫我加油打氣的好友乙萱、小吉、士鈴、蕙如與瓊霞，因為你們的鼓勵，讓我在沮喪時，能找到一個情緒的出口，還有在撰寫論文中，給予我大力協助的硯淳和美茹老師；也要感謝一路上互相陪伴的研究所同儕們，尤其總是不厭其煩聽我發牢騷、和我一起討論的思佳，若是沒有妳的安慰、鼓勵與督促，我很難在剛轉換工作環境的情況下，順利完成論文。最後，感謝這段期間因為忙於論文，而鮮少陪伴的家人與慶榮，因為你們的包容與體諒，讓我能無後顧之憂的投入於研究之中，謝謝你們的支持，辛苦你們了！以上，謹此感恩所有幫助過我的人，由衷的感謝您！佩鈴謹誌 102.1.15.

(4) 探究團體討論如何幫助幼兒展現類推思考徐佩鈴摘要本研究旨在透過類推活動中的團體討論方式，引導學齡前幼兒進行類推，進而探究團體討論對類推能力之影響。欲探究之研究問題，分別為一、團體討論的介入時機與功能為何？二、團體討論中教師運用何種引導策略？三、如何安排座位以及選擇題材以刺激討論？四、幼兒的類推能力在團體討論實施前後是否有改變？五、團體討論中幼兒如何展現其類推能力？本研究為前實驗研究，兼採質性與量化之研究方法，以研究者班上幼兒為研究對象，研究者設計類推相關活動，並適時以團討引導幼兒思考，並透過觀察、訪談和文件分析蒐集資料，一方面回顧教師曾運用之團討策略，一方面說明學齡前幼兒展現類推能力的歷程。另外，在團討研究實施前、實施後與團討結束的二週後，研究者針對幼兒實施類推測驗，並分析幼兒在這三個時間點的能力變化。本研究得出以下結論：一、團體討論介入的時機可在類推活動的前、中、後半部彈性實施，分別有澄清、聚焦與統整的功能。二、團體討論中教師的引導策略從提問時有效安排發言次序，至拉長候答時間，再擴及至應答技巧。三、雙ㄇ字型的座位安排及挑選符合幼兒先備經驗的討論題材，皆能活絡團討。四、團體討論實施後，幼兒類推表現有進步。五、幼兒在團討中可藉由提出關鍵概念、複述同儕話語的方式展現其類推能力。即使在團討中安靜不發言的幼兒其類推成績也能大幅成長。. 關鍵詞：幼兒、類推能力、團體討論. I.

(5) The Study of the Effects of Group Discussion on Analogical Reasoning of Young Children Abstract The purpose of the study was to guide preschool children to reason by analogy in group discussions, and to explore how group discussions related to their analogical reasoning abilities. The issues of the study as below：1.What were the timing to intervene and functions of the group discussions? 2.What were the strategies used by the teachers? 3.What were the lay out of the seats and how to choose topics for discussions? 4.How did the analogical reasoning abilities change before and after the discussions? 5.How did the children show their analogical reasoning abilities in discussions? The study used both qualitative and quantitative research methods. The research subjects were young children from the researcher’s classroom. During the group discussions, the researcher collected qualitative data from classroom observations, interviews, and document analysis. In the mean time, the children’s abilities of analogical reasoning were evaluated. The quantitative data were collected from the interactive analogies tests taken by the children before , after and two weeks after the group discussions. The researcher illustrated the children’s changes of the analogical reasoning abilities by analyzing the three scores from paired-sample tests. The conclusions of the study were summarized as below: 1. The group discussions could be conducted before, in the middle or in the end of the analogical activities. There were different functions as clarification, focusing , and integration. 2. The speaking orders, oral elicitation, the waiting for answers and proper seats lay out were constructed effectively in the group discussion guided by the teachers. 3. The discussions could be cheered up by the double-U shape lay out of the seats and II.

(6) the chosen topics were based on the children’s experiences. 4. The children performed much better after analogical activities and group discussion. 5. The analogical reasoning abilities were shown by expressing their key concepts and to repeat among their peers. Even the young children who were silent also progressed from observing others’ conversation.. Keywords: young children, the ability of analogical reasoning, group discussion. III.

(7) IV.

(8) 目錄中文摘要 ............................................................................... I 英文摘要 .............................................................................. II 目錄 .............................................................................................. V. 第一章緒論 ........................................................................ 1 第一節研究動機 ............................................................................. 1 第二節研究目的與問題 ................................................................. 3 第三節名詞釋義 ............................................................................. 4 第四節研究限制 ............................................................................. 5. 第二章文獻探討 ................................................................. 7 第一節類推 .................................................................................... 7 第二節類推相關實證研究 ........................................................... 15 第三節團體討論 ........................................................................... 21 第四節團體討論相關實證研究 ................................................... 33. 第三章研究方法 ................................................................39 第一節研究架構與設計 ............................................................... 39 第二節研究流程 ........................................................................... 40 第三節研究場域與研究對象 ....................................................... 43. V.

(9) 第四節研究工具 ........................................................................... 47 第五節資料的處理與分析 ........................................................... 51. 第四章研究發現與討論 .....................................................55 第一節主題課程融入類推與團討 ............................................... 55 第二節團討時教師的引導策略 ................................................... 64 第三節座位安排與題材選擇 ....................................................... 82 第四節幼兒的類推表現 ............................................................... 87. 第五章結論與建議 .......................................................... 103 第一節結論 ................................................................................ 103 第二節建議 ................................................................................ 104. 參考文獻 ........................................................................... 107 中文部分 ...................................................................................... 107 西文部分 ...................................................................................... 111. 附錄 .................................................................................. 115 附錄一：幼兒參與類推研究意願調查表 .................................... 115 附錄二：類推教學活動教案 ....................................................... 116. VI.

(10) 表目錄表 2-1-1 傳統類比題解答歷程 ............................................................ 11 表 2-1-2 四種類推理論的比較 ............................................................ 14 表 2-2-1 國內外類推相關研究 ............................................................ 18 表 2-4-1 團體討論相關研究 ................................................................ 36 表 3-3-1 作息時間表 .................................................................... 45 表 3-4-1 類推教學進度表 .................................................................... 48 表 3-5-1 資料編碼對照表 .................................................................... 53 表 4-1-1 類推活動與團討摘要表......................................................... 59 表 4-4-1 幼兒前後測得分的相依樣本 t 考驗摘要表 .......................... 88 表 4-4-2 幼兒前測與延宕測驗得分的相依樣本 t 考驗摘要表........... 88 表 4-4-3 串珠活動正確與錯誤圖形一覽表 ....................................... 100. VII.

(11) 圖目錄圖 2-1-1 類推的低階與高階關係........................................................... 9 圖 3-1-1 研究架構圖 ............................................................................ 39 圖 3-1-2 實驗設計步驟 ........................................................................ 40 圖 3-2-1 研究流程圖 ............................................................................ 42 圖 3-3-1 樂樂附幼教室一環境平面圖 ................................................. 44 圖 3-3-2 樂樂附幼教室二及棉被置物室平面圖 ................................. 44 圖 3-4-1 動物主題概念 ........................................................................ 47 圖 4-1-1 動物主題網 ............................................................................ 55 圖 4-1-2 成長關係活動之翻翻牌與小組計分 ..................................... 56 圖 4-1-3 飲食類別活動之圖片對應與打地鼠遊戲 ............................. 57 圖 4-1-4 繪本第五個故事預測活動之類推關係圖 ............................. 58 圖 4-1-5 相對關係活動之類推關係圖 ................................................. 58 圖 4-1-6 建材堅固性活動在遊戲前進行團討 ...................................... 61 圖 4-1-7 替換語詞活動之歌詞對應圖 ................................................. 63 圖 4-2-1 食物鏈關係示意圖 ................................................................ 65 圖 4-2-2 對應圖的排列 ........................................................................ 75 圖 4-2-3 教師發問技巧統整圖 ............................................................ 77 圖 4-2-4 待改進之團討策略統整圖..................................................... 82 VIII.

(12) 圖 4-3-1 排坐的座位形式 .................................................................... 85 圖 4-3-2 雙ㄇ字型的座位形式 ............................................................ 86 圖 4-4-1 小峰與小睿特難題串珠展示 ............................................... 101. IX.

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(14) 第一章緒論第一節研究動機當主題「綠能生活」討論到臭氧層破洞時... 小萱：什麼是臭氧層？小香老師：它在很高的空中，是一種氣。小佩老師：就像有些卡通裡面不是會有人使用防護罩嗎 (孩子紛紛表達會使用防護罩的人物)，對，臭氧層就是地球的防護罩… (課堂中的團討 2008 年 4 月 15 日) 在生活中，當要介紹一個新的概念時，身為教師的我們，常常會運用孩子已經有的舊經驗去解釋新的概念，特別像上述的「臭氧層」，這種無法觀察到的抽象詞彙，幼兒實在難以直接理解。而當老師幫助孩子將舊經驗類比到新概念時，孩子即可將新、舊經驗裡的訊息進行對應，再將知識從舊經驗遷移至新概念上，此過程即是類推(Holyoak & Thagard，1989)。如上例，一開始小香老師只針對臭氧層的型態解釋時，孩子仍不了解它是什麼東西，但經過小佩老師把這個概念和孩子已有的舊經驗連結後，孩子便能初略了解臭氧層一詞。可見類推能力是人類用來學習新概念的重要認知機制(Gentner，1998)。除了老師教學可以使用類比外，孩子在學習的過程若具備良好的類推能力，也有助其學習達到事半功倍的效果。以研究者本身的教學經驗來說，某次班上的小峰認識「霸凌」一詞，當天回家後，媽媽碰巧講了一個醜小鴨的故事，當故事進行到醜小鴨被同伴欺負的情節，小峰即刻向媽媽反應，醜小鴨被霸凌了；當小溱在做海綿寶寶的紙箱公仔中，學會用噴膠貼底紙，用膠水黏眼睛後，某次在工作角再次進行其他創作時，便能依照想黏貼的物品大小，分辨該使用何種黏膠。由上述概念為出發點，可以推知類推在孩子成長的過程中，應該是不停的被使用來學習新概念，具備了良好的類推能力，能讓幼兒舉一反三的解決問題。因著類推的重要性，研究者開始搜尋類推的相關研究，發現有許多研究提出 1.

(15) 類推受到年齡發展的影響，如學齡前兒童受到自我中心、直覺推理、知覺和反應的限制，因此阻礙了類推表現(江淑卿，2001；Tunteler & Resing，2007)，但也有相關研究認同學齡前幼兒是具備類推能力的（張麗芬，1994，1995；Cheshire, Ball, & Lewis, 2005；Goswami & Brown, 1990；Holyoak, Junn, & Billman, 1984），只是早期的研究工具及題目形式過於抽象，幼兒作答時受限於語言能力的發展，以至於測驗分數偏低，造成低估幼兒類推能力的情形(蔡瑜汶，2010)。發現此正反兩面的論點後，研究者再回顧目前國內促進類推能力的教學研究，發現多聚焦於學齡兒童，較缺少專門針對學齡前幼兒所設計的促進類推活動。因此研究者想在課程中嘗試藉由活動促進幼兒類推能力。但究竟要透過什麼樣的活動，才最貼近自己班上的教學方式？為此，研究者先訪談教學現場的搭班教師，希望能藉由幼教資深教師的教學經驗分享，啟發更多的想法。在訪談協同教師的過程中，研究者發現對幼教現場的教師來說，「類推」是個陌生的詞彙，以至於剛聽到這個詞彙時，搭班老師無法舉出生活中用到的例子。但在第二次訪談時，搭班老師可能有較多時間思考愈來愈能舉出幼兒生活表現的類推事件，舉凡如數學串珠活動的形式模組(pattern)、自然景物與氣候的配對、故事角色的因果關係、不同情境適合運用的工作材料等，甚至是情意領域，也可能透過教導或引導幼兒觀察的方式，建立起對應關係。至於在教室中增進幼兒類推能力的方式，則可以考慮選擇團體討論。研究者最早對團體討論產生興趣，是起源於實習階段，實習園所的教學模式是屬於方案主題教學。在方案教學中，團體討論能確立孩子感興趣的探究方向、協助幼兒尋找解決問題的可行方式，並透過討論澄清混淆的想法(張穎宜，2009)。在這些經驗中，團討對孩子的影響令我深受感動。例如在積木角設計玩具槍的議題上，我親身經歷了孩子從一開始只會玩槍，到後來能透過設計並不斷改良，創造出不同操作方法及功用的槍，這中間促進孩子進步的推手，就是團體討論。透過同儕分享，孩子學習觀察槍的外型，並在互搭鷹架之下，不停經歷討論、反思、嘗試、創造的歷程，最終推展至更高層次的能力；又如在戲劇角演出戲劇時，孩子剛開 2.

(16) 始對演戲沒什麼概念，但經由不斷嘗試、討論、改進的過程，透過先備經驗較充足的孩子由不同觀察角度分享，孩子在互搭鷹架之下，慢慢發展出戲劇的概念。由此可見，團體討論對於孩子的影響，實在不容小覷，即使是一開始不熟悉的領域，也能在團體討論中促進該領域能力的提升。如今，回歸到增進幼兒的類推能力，或許如早期研究的看法，對於學齡前幼兒來說，類推有一定的難度，但反觀生活事例，類推的應用卻也是處處有跡可循。該如何提升幼兒的類推能力，或許「團體討論」是值得一試的方法。. 第二節研究目的與問題本研究希望透過團體討論的方式，促進幼兒的類推能力，所以配合每次類推相關活動進行團體討論，並藉由分析團討中師生的言談對話，紀錄幼兒類推能力的改變，並適時反省教師在言談過程中所使用的引導策略。以下就具體的研究目的及問題說明如下：壹、研究目的一、探究團體討論介入類推活動的時機。二、探究團體討論中教師運用的引導策略。三、探究團討時座位的安排與題材選擇。四、瞭解幼兒本身的類推能力與施行團體討論後的改變。五、探究團體討論中幼兒類推能力表現。貳、研究問題一、團討討論何時介入類推活動？二、團體討論中教師運用何種引導策略？三、如何安排座位以及選擇題材以刺激討論?. 3.

(17) 四、幼兒的類推能力在團體討論實施前後是否有改變？五、團體討論中幼兒如何展現其類推能力？. 第三節名詞釋義. 壹、幼兒（young children）依據幼兒教育及照顧法(2011)所指稱之幼兒，是指二歲以上至入國民小學前的孩童。本研究所指的幼兒，是以研究者於實際教學現場中所帶班級的孩童，為中大混齡班，年齡分布從四歲六個月至六歲五個月之間，包括17個男生與13個女生。貳、類推（analogical reasoning）研究者整理多位學者對類推的解釋，將類推定義為以兩事物之間的關係為基礎，透過對應的方式，將兩事物進行如功能、結構、屬性、語意、過程等相關的類比，再將兩事物之間的關聯性，推論至其他組關係之上(張春興，1989； Goswami，1991；Gick & Holyoak，1987)。本研究所指的類推能力，是以受試幼兒在互動式類比測驗及類推活動的團討表現為主，包括測驗結果的正確率以及在團討中所表達出的推理想法兩部分。參、團體討論（group discussion）簡稱為「團討」，包含全班幼兒及老師，針對共同的經驗所進行的對話歷程，不僅注重同儕間的學習，也強調教師的發問技巧(高儷育，2000)。過程中能讓孩子練習表達自己的意見，也學習傾聽別人的想法，達到交流的目的(柯秋桂， 1990)。本研究所指的團討，是針對類推活動所進行的討論，包括受試幼兒初始的想法及對話交流後的言談內容。. 4.

(18) 第四節研究限制本研究在研究的過程，因時間、人力及能力的有限，將可能在研究對象、研究方法及研究者本身三方面受到限制，分述如下：壹、研究對象本研究的研究對象是研究者班上的全體幼兒，但礙於時間與人力的限制，不針對個別情形一一描述，只針對幼兒在類推團討裡整體表現的進展作記錄分析，未能詳盡描述每位幼兒的表現。貳、研究方法一、類推教學活動本研究礙於時間及能力有限，又為求類推教學活動設計之完善，因此與另外一個類推教學研究合作，共同討論出能促進幼兒類推能力的教學內容，並且適合研究中的兩班幼兒。因教學內容整體方向一致，故本研究在教學部分不詳細琢磨，而是將焦點放置教學活動後的團討，紀錄團討中幼兒類推表現的變化歷程。二、團討活動本研究礙於人力的限制，因此研究中的團討紀錄，是專門針對類推教學活動的團討，並不廣泛概括幼兒園所有時間的團體討論，但若在其他時間的團討有涉及幼兒的類推能力，將在教學日誌中省思，就不另外詳細記錄幼兒對話，此一方法可能導致生活部分對話紀錄缺失。參、研究者本身因本研究之研究者即為現場之教學者，於幼教現場教學資歷僅四年，屬於新手教師，而研究的方法又是需有十足教學技巧的團體討論，因此在研究中只能盡量嘗試文獻所提及的有效團討技巧、反思運用情形並適時修正方法，而團討紀錄與分析，雖然會得到協同教師及指導教授之認同，盡量保持客觀立場，但能力及主觀性仍可能影響研究結果。. 5.

(19) 肆、研究結果本研究的研究結果可能受到兩方面影響：其一，類推教學與團討介入的期間歷時八週，依團討前與團討後所測得的分數顯示，幼兒類推能力有明顯的進步，但除了教學外，也難以排除發展成熟對幼兒的影響；其二，所施行的團討前測、後測與延宕後測，因為皆使用同一種測驗工具，且選答測驗中有給予幼兒正確答案之回應，所以測得出的分數，可能會受到幼兒熟悉測驗的關係而影響研究結果。. 6.

(20) 第二章文獻探討. 本章將由文獻回顧中，探討與類推研究之相關主題，共分四節。第一節類推；第二節為類推相關實證研究；第三節為團體討論；第四節是團體討論相關實證研究，期望藉此找出可以增進幼兒類推能力的教學活動與團討方式，各節依序列述如下：. 第一節類推壹、類推的意涵類推是一種邏輯思考的能力，它是以兩事物之間的關係為基礎，透過對應的方式，找出兩事物間的關聯性，並將其關係推論至他組關係之上(張春興，1989； Goswami，1991)。所以類推是將此兩相似的事物，先進行如功能、結構、屬性、語意、過程等相關的類比過程，再將結果進一步進行套用至其他事物中(Gick、 Holyoak，1987)。Holyoak(1984)在類推問題解決技巧的發展實驗中，將遇到的第一個情境稱之為來源問題(source)；第二個新情境，稱之為標的問題(target)，並說明學習新概念，所要運用的即是類推的能力，因為當個體遇到一個新情境時，會將來源問題與標的問題一一對應，若兩者間具有相似性，則會用來源問題中已學到的知識，推論至標的問題的新情境中，藉知識的遷移而學會新概念 (Holyoak、Thagard，1989；張麗芬，1993)。由此可知，類推也可說是一種歸納推理的能力，必須透過對應，將過去所學知識、經驗提取，以幫助學習新知以及解決問題 (黃幸美，2003)。類推又可分為知識概念的遷移與問題情境的解決兩意涵（ Abdellatif, Cummings & Maddux , 2008；English, 2004：引自蔡瑜汶，2010）。在知識概念的遷移上，孩子需透過類比能力，幫助建立學習基模，當知識愈豐富、基模愈完備時，就更利於推論至新知識上。例如：當孩子要理解新知識—袋鼠媽媽育兒袋的. 7.

(21) 功用時，可能會先將媽媽對自己的照顧，對應至袋鼠媽媽將袋鼠寶寶裝在身前行動的行為，進而將媽媽保護幼兒知識概念自舊有的人類基模中，遷移至新概念的動物之上。而在問題情境解決上，當幼兒面臨困境時，會先尋找舊經驗，嘗試用過去已知的方法來解決類似的情境問題(Abdellatif et al., 2008；Holyoak, 1984：引自蔡瑜汶，2010)。例如：當孩子遇到想喝水，但茶桶快要沒水時，孩子想要把大水壺的水倒入茶桶中，但又因大水壺太重了提不動，他便提取了過去曾使用勺子將浴缸的水舀出的經驗，他將大水壺的蓋子打開，使用杯子將水舀至茶桶以解決問題。貳、類推相關理論目前已有許多學者針對類推的認知歷程，提出相關理論。最早期是結構階段論，探討認知發展與類推的關係，並提出類推能力發展的階段論；再來是運作成分理論，分析解答傳統式類比題時，會經歷的類推歷程；接著是結構對應理論，強調類推能力能幫助新概念的理解；最後是基模歸納理論，認為類推能力能幫助解決新問題。將上述四大理論分述如下：一、Piaget 的結構階段理論 Piaget所提出結構階段模式探討兒童的認知發展與類推的關係。Piaget運用傳統式的類比問題進行研究。所謂傳統式類比問題，其形式類似智力測驗，將涉及的知識內容以a：b=c：d 的測驗形式表現，受試者要先理解a與b的關係，再連結至c與d的關係，測驗中d通常是未知的，受試者要在幾個可能的答案中作選擇，題目內容可能包括抽象的文字語意、自然物質的因果關係、幾何圖形或是比例數字等(蔡瑜汶，2010)。Piaget等研究者(Piaget, Montangero, & Billeter, 1977)在研究中，首先，要求5至13歲兒童將眾多圖片裡，能成一對的圖片排列出來，以測試兒童是否知道成對的關係，例如圖片有：狗、鳥、羽毛、毛髮、船、腳踏車、舵、. 8.

(22) 手把等，兒童會將鳥和羽毛、船和舵排一塊兒，以符號表示為（a：b配對或c：d 配對一組），Piaget稱之為低階關係(lower-order relations)的類推，亦稱為組內關係的類推；再來，他要求受試者排列成對的圖片，使二對圖片能配對在一起，以測試兒童是否知道組間關係，例如船(a)和舵(b)配對後，再將兩者關係對應到腳踏車(c)和把手(d)，以符號表示成(a:b :: c:d)，Piaget稱之為高階關係(higher-order relations)的類推能力(Goswami, 1991; 張麗芬，1995；許琇薇，2003；蔡瑜汶， 2010)(如圖2-1-1)。低階關係高階關係. 船(a). 舵(b). 腳踏車(c). 把手(d). 低階關係圖2-1-1 類推的低階與高階關係資料來源：研究者自行整理. Piaget根據研究中兒童的表現，將兒童類比推理發展分為三階段(Goswami, 1991; 張麗芬，1995；許琇薇，2003)： (一)階段I運思預備期：年齡約5、6歲，特徵是自我中心思考，使用特異關係配對圖片，此階段又分為二期： 1. 階段IA：無法完全理解低階關係。 2. 階段IB：能理解低階關係，但尚未能進行高階關係類比。 (二)階段II具體運思期：年齡約7~11歲，能理解低階關係。又分為二期： 1. 階段IIA：有時經由嘗試錯誤能建立高階關係，但容易受相反意見影響，類比不穩固。 2. 階段IIB：能正確分辨高階關係，但表現不穩定。 9.

(23) (三) 階段III形式運思期：年齡約11歲以上，能進行抽象思考，明確解釋類推的原因，具備理階高階關係的推理能力。綜上所述，Piaget認為類推能力受到認知發展的影響，運思預備期的幼兒，仍屬自我中心思考，所以有時連低階關係也難以理解；而具體運思期雖然有時能達成高階類推，但表現仍不穩定；只有形式運思期的兒童，才能發展出完整的類推能力。二、Sternberg 的運作成分理論 Sternberg(1977)進一步用訊息處理理論分析解答傳統類比題的歷程，包含：編碼、推論、對應、應用、辨明及反應共六項歷程，另外依據運作成份理論的觀點，還需個體一定程度的知識結構，才能進行完整的類推(引自張麗芬，1993)。詳細內容說明如表2-1-1：運作成分理論使用訊息處理觀點，強調知識類推歷程，此理論認為學齡前幼兒無法進行完整類推，尤其是高階關係的理解尤為困難。Sternberg & Rifkin( 1979) 發現，10、12 歲的兒童在測驗中會應用高階關係來對應c-d 的關係，但8歲兒童卻無法推理成功，推測可能受記憶負荷量的影響，年齡較小的孩子，訊息處理的能力較弱，以至在推論歷程中有所遺漏的關係。以上兩種理論強調的重點不同： Piaget重視認知發展階段與類推能力的關係；Sternberg以訊息處理理論，強調類推歷程，但相同的是，他們都認為，年齡會限制住幼兒類推能力的表現，學齡前幼兒能力限制其無法完整進行類推。但過去的測量，多使用較難理解的抽象題目，後期研究改變測量題材，如Goswami和Brown(1990)使用常見生活物品的物理變化為題材，測量幼兒是否理解其類比關係，發現只要是幼兒熟悉的生活經驗或相關事物，即使是四歲的幼兒，也能成功完成簡易的物理因果關係推理。. 10.

(24) 表2-1-1 傳統類比題解答歷程. 個體的知識結構. 1.編碼. 透過字詞及相關屬性辨認，將類比題中的每個詞(A,B,C,D)放至短期記憶或工作記憶中。. 2.推論. 找出題目中A與B的各種低階關係，並放置工作記憶中。. 3.對應. 找出題目中A與C的各種高階關係。. 4.應用. 應用推論中所得的各種關係，對應C與D，評估可能的選項，目的在找出理想的D值。. 5.辨明. 選出不符合D值的選項，若已找出正確答案，可省略。. 6.反應. 解答類比題。. 資料來源：研究者整理自張麗芬(1995)；蔡瑜汶(2010) 三、Gentner 的結構對應理論結構對應理論以問題解決式類比題來研究類推。問題解決式類比測驗會先提供一個包含問題與解決方法的來源故事與一個僅有問題陳述之標的故事，並告知受試者可以運用來源故事中的策略，解決類似情境中的標的問題(黃幸美， 2004)。例如 Holyoak(1984)讓受試者應用神仙使用魔杖取得珠寶的策略，解決兔子要如何取得紅蘿蔔的問題。結構對應理論說明當個體發現來源問題與標的問題具有相似性後，會提取來源問題中元素的結構關係，透過類比堆理的方式，對應到待解決的標的問題中，達到知識遷移的目的(許琇薇，2003；蔡瑜汶，2010)。此理論特別強調結構比對的重要性，將來源系統與標的系統特徵相對應，尋找來源系統中元素的結構關係，以及兩系統的共通關係，對應過程應捨棄個別屬性，注重關係對應(Gentner, 1983；黃幸美，2003)。 Gentner(1983)說明結構對應理論的思考步驟，研究者以「房子：人：：鳥巢：. 11.

(25) 鳥」為例，整理如下： (一)將來源領域知識表徵：「房子」與「人」；「房子是別墅」、「人是爸爸」；「房子比人大」；「房子是給人居住的」等。 (二)放棄物體原有的屬性：放棄「房子是別墅」、「人是爸爸」的個別屬性關係。 (三)注意來源問題中，物體的系統化原則(元素的結構關係)：注意來源問題中「房子比人大」以及「房子是給人居住的」關係。 (四)將來源系統關係對應到標的系統中：將「房子比人大」以及「房子是給人居住的」關係對應到標的系統中，得到「鳥巢是給鳥居住的」結論。但類推是否成功，受到標的物與來源物特徵相似性的影響。當表徵系統中，標的物與來源物特徵相似性愈高，則愈有利於知識的遷移與情境問題的解決。特徵相似性依其性質又分為表面相似性、結構相似性與功能相似性（戴翠華， 2001）。表面相似屬於較低層次的認知，雖然較顯著容易被發現與理解，但通常和正確類比無關，像知覺、表面特徵等描述屬性的相似。例如：人：肺：：魚：鰓，若只從表面相似性判斷，則可能因只著重兩者顏色的差別，而影響個體作正確的類推；結構相似性屬於較高層次的認知，指來源物與標的物間共有的潛藏知識概念、原理結構或因果關係，對於對應與推論有正向影響，例如：了解肺對人與鰓對魚在關係上是相同的(Gentner,1988; Gentner & Toupin, 1986；戴翠華，2001; 蔡瑜汶，2010)。除了表面與結構相似性之外，戴翠華(2001)另提出了功能相似性，強調來源物與標的物在操作時，功能是否能相對應，例如：肺對人與鰓對魚的功用即是相等的概念，但此功能相似性的概念其實可以涵蓋至結構相似性，亦即功能也屬結構中的潛藏知識概念的一部份。根據關係轉換的基本假設，兒童在處理問題解決式類比題時，會因發展上的差異，由只注意表面相似特徵的簡單策略，進展到注意物體相似的屬性關係，最後能運用結構相似性策略成功解題（Goswami, 1991, 1996）。由此可知對於初學者來說，找出情境中的表面相似性為學習類推的最佳起始點，且如果標的物與來源物能同時具有表面相似性與結構相似性時，將可能產生最大的類比遷移效果， 12.

(26) 更利於推理學習(張麗芬，2006；黃幸美，2003)。結構對應理論注重結構類推的說明，以簡單原則來解釋複雜的推理過程，但忽略了問題的表徵以及相關知識的提取的重要性，因此基模歸納理論針對此進一步提出相關理論。四、Holyoak 的基模歸納理論 Holyoak 與 Thagard(1989)統整 Sternberg 的運作成分理論，提出基模歸納理論，以問題解決式的類比題為研究材料，闡述類推能力。與結構對應理論同樣重視類推過程中來源問題與標的問題的結構相似性，但 Holyoak 更進一步提出對應與類比提取的重要性，也就是個體如何針對標的問題，從既有的知識結構中，提取類比表徵以解決問題(黃幸美，2004)。類比提取成功與否受心理基模的建立影響。基模是知識的表徵結構，提供解決問題的提取線索，以利個體在類推時能注意並提取。類推者將先前的經驗編碼，建構成心理基模，當標的問題出現，個體會針對問題表徵，提取已建立的相關概念，並經由對應，將舊概念類推至新概念，同時舊基模經擴充與修正後，形成新基模，儲存於長期記憶之中，有益於下次處理相關類推時的提取(Holyoak & Thagard, 1989；黃幸美，2003)。因此當個體具備豐富的相關領域知識、基模建立愈完備時，能增進其類推表現(Goswami & Brown，1990)。類推者可透過歸納知識基模，像找出基模中的解題通則或從多種例子中歸納出新基模等方式，活化與擴增系統知識，並促進類推的達成(黃幸美，2004)。由上述可知，基模歸納理論除了保留結構對應的重要性外，更強調個體透過來源問題建立基礎基模，作為日後面對標的問題時提取相關概念的依據，但個體在過程中，必須有能力對應概念、提取相關基模以及進一步將標的概念統整於自我認知中，促進基模的活化與擴充，除了幫助類推任務的達成也形成更完整的知識系統。綜合以上四個理論，每一理論都有其強調的重點，理論之間也有些相異與相互重疊之處：結構階段理論強調類推能力與認知發展的重要；運作成分理論補充 13.

(27) 說明知識概念遷移的運作歷程；結構對應理論強調結構的對應；基模歸納理論則基植於結構理論上，更聚焦於知識基模的建立與統整，表 2-1-2 是以主要觀點、研究材料、題目形式、研究重點與貢獻五面向比較上述四個理論：表2-1-2 四種類推理論的比較結構階段理論. 運作成分理論. 結構對應理論. 基模歸納理論. (Piaget). (Sternberg). (Gentner). (Holyoak). 主要觀點. 認知發展階段論. 訊息處理理論. 推論中的關係知識基模表徵與轉換提取. 研究材料. 傳統式類比題. 傳統式類比題. 問題解決式類問題解決式類比比題題. A：B：：C：?. A：B：：C：?. 題目形式. 由已知系統推來源故事解決標理未知系統. 的故事的問題. 研究重點. 類推能力與認知六項解題歷程運用類比理解運用類比解決問發展關係分析新概念題. 貢獻. 了解不同推理了解知識基模的了解兒童類推能了解進行類推表現的可能原建立對成功類推力發展情形的心理歷程因的重要性. 資料來源：研究者整理自張麗芬(1993)；許琇薇(2003) ；蔡瑜汶(2010) 結構階段理論與運作成分理論過於強調發展上的影響，所使用測量孩子類推能力的方式可能因過於抽象而低估孩子的類推能力。本研究較認同結構對應理論中所提及特徵與結構之相似能促進類推的達成，也重視基模歸納理論強調個體相關知識基模的建立對於類推的重要影響，因此本研究將從幼兒的生活經驗出發，從生活中易理解的事物關係帶領幼兒嘗試類推活動。. 14.

(28) 第二節類推相關實證研究過去部分研究認為兒童類推能力受年齡發展的影響，如 Tunteler & Resing(2007)和江淑卿(2001)的研究皆顯示，即使是年齡相近的幼兒園大班幼兒與國小一年級兒童，在類推能力表現上亦有所差異。但年齡可能不是影響類推表現的唯一依據，更具體的說，兒童是否能自發性注意目標結構(Brown, Kane &Echols，1986)，並具有形成表徵的能力(張麗芬，2006)，才是影響其類推表現的關鍵。可見類推能力雖受發展的影響，但良好類推策略仍會影響其類推表現。因此，如果幼兒能在課程中習得類推策略，應該可以增進其類推表現。研究者由國內外類推相關研究中，找出十一篇促進類推能力的相關實證研究，針對研究者、研究對象、研究重點與研究結果整理成表 2-2-1，欲藉由整理過去的研究，進一步構思教師可以在課程中納入增進幼兒類推能力的方法，以下就促進類推能力的教學活動以及類推教學活動中的師生互動二面向分析。壹、促進類推能力的教學活動以下研究皆是以類推能力訓練(包括設計教學活動與改變評量方式)來提升學齡兒童的類推表現，如下：一、直接教學法使用之侷限 Alexander, White, Haensly & Crimmins-Jeanes(1986)，針對四年級、八年級、十年級學童採用直接教導類推概念的方式進行教學，以Sternberg的運作理論所提及的類推六項歷程(包括編碼、推論、對應、應用、辨明及反應等)為教學內容，也教導類推的概念及重要性等，發現直接教導類推概念的教學方法對於資賦優異的學生成效較佳。也就是，將直接教學法運用在一般學齡兒童身上時，成效仍有限，就更遑論用於學齡前幼兒，直接教導的方式對幼兒來說可能太過抽象，並沒有和實際生活連結，因此易造成幼兒聽不懂或是無法學會實際的類推方法，所以本研究不考慮使用此方法。 15.

(29) 二、對應及關係推論能釐清類推概念許琇薇(2003)針對三年級學生以Sternberg的「六項歷程」與結構對應及基模歸納理論的「建立表徵、注意並提取可應用的線索、對應、學習與應用」等為理論基礎，並參考「Dick & Carey 的系統化教學設計模式」設計一系列的類推單元活動。教學內容先說明類推的意義，並舉出生活實例以利於學生了解。接著，特別將「關係的推論」以及「對應方法」獨立分為兩個單元教導。最後，則使用故事以及活動，讓學生融入，並運用類推解決問題，參與的過程中學生體驗到類推的重要性。活動流程常使用遊戲、說故事、問答等方式來引起學生探究動機；接著再利用教師講述、小組討論、問答、角色扮演等方式來發展教學活動；最後除了老師總結外，也會引導學生寫下學習紀錄。研究結果發現，學生類推能力在教學方案實施後有顯著進步，類推表現超越控制組與只提供練習不提供答案的練習組學生。由此可知，引起動機的重要性，若是能將教學內容與學生生活作連結，學生才會真實的體驗到類推的重要性，進一步想要探究類推方法，因此本研究也可以使用遊戲、故事的方式做為類推活動的引起動機。此外，針對對應的方法及關係的推論這兩方面作深入探究，可以幫助幼兒釐清易混淆的概念，在教學中運用討論，讓孩子得以從討論的回饋情境中，學會正確類推的方式，這兩點皆可融入於本研究之類推教學及團討中。三、透過自我說明，能間接驗證想法的正確性江淑卿(2001)以教學潛能評估(教學納入評量情境的動態評量)，促進六、七歲的認知轉換階段兒童的類推能力。研究引導兒童運用認知功能，解決不同型式、難度及概念關係的問題，達到類推能力進步之效。活動中使用實物、圖卡、圖板、積木、玩偶、模型等教具，透過操作、遊戲、示範、發問、反證等方式，每次進行30-40分鐘的個別教學。教學時先呈現問題，不給予指導，鼓勵兒童運用自己方法解題，再視個別差異，引導兒童運用認知功能，並於教學後，輔以臨床晤談法，了解兒童在解決類推問題時的想法。認知功能如下：(一)知覺：注意和系統搜尋物件A、B、C、D屬性，並知覺物件呈現的多元訊息。(二)比較：比 16.

(30) 較A與B，C與D的組內及組間關係。(三)推論：引導推論A與B，C與D的關係。(四) 映射:將A與B關係，對應至C與D。(五)判斷：從個選項中，選擇最適切的答案。(六) 反應：以口語及非口語說明原因。(七)監控：自我檢查及重複確認答案。研究結果發現，運用學習潛能評估的方式，讓孩子說明選答的理由，經由孩子自己說明和他人引導之下，孩子會學習判斷選答的正確與否，並間接改變解題的能力，促進類推表現。由此可知，正確方法的引導及教導兒童反思驗證，是會影響其類推表現，且此篇研究是鼓勵兒童先用自己的方法解題，研究者再視個別情況，引導可運用的認知功能，也就是先讓孩子發現自己的問題，如此一來，在教導時不但增加其學習動機，學習成效也更事半功倍。但此研究為個別教學，錯失同儕互動、示範的機會，其實學習並非一定要透過研究者或教師來教導，同儕互動的建構學習也是不錯的方法，為改善此一問題，本研究可嘗試使用團討方式進行。由上述研究可知，類推能力可透過相關活動而提升，隨著兒童年齡愈小，愈需要使用遊戲的互動方式進行教學。在活動中，若能幫助學習者建立心智基模，以及了解標的物與來源物的對應關係，有利於個體提取相關知識完成類推(Brown & Kane，1988)。再者，活動中若能針對個體表現，給予重點提示、示範與指導，能幫助兒童掌握類推方法。但以上課程皆是為了學齡兒童設計，類推教學活動較缺乏針對學齡前幼兒的部分，因此本研究希望透過研究者在幼教教學現場的經驗，將文獻回顧中所蒐集到的類推相關資源加以整合運用，設計出能增進學齡前幼兒類推能力的教學活動。貳、類推教學活動中的師生互動上述研究主要在描述如何設計類推相關活動以增進受試者的類推能力，雖然在許琇薇(2003)之類比推理教學對國小學童類比推理能力之影響一研究中可觀察到，教學活動常常配合討論一同進行，但相關研究中仍較缺乏描述在類推活動中，師生互動與同儕互動對類推能力影響的研究，此為研究者想進一步探討之處。且研究者發現，在教學活動中若包含以下兩項特點，能幫助幼兒類推能力的提升，如下： 17.

(31) 一、即時回饋能幫助修正類推策略有些研究表示，當對象是初學者或是能力較弱的幼兒時，教學方式較適合透過互動方式進行，因為給予即時的回饋，能幫助類推能力較弱者修正自己的類推策略(Cheshire, Ball &Lewis，2005；蔡瑜汶，2010)。二、解釋類推原因能提升類推表現在類推活動中，學習者若是能自行解釋類推原因，會比透過他人解釋更能幫助其類推能力的進步(Brown & Kane，1988)。由此可知，讓幼兒在類推過程中，表達自己想法與及時給予回饋的重要性，而團討中即是需要孩子透過表達的方式，向他人溝通自己的想法，在溝通的過程，不論想法的正確與否，皆會遭受同儕與教師的即時回饋，隨著互動討論的遞進，也許就能幫助孩子逐漸釐清好的類推策略為何，因此本研究將試著以團體討論的方式，探討類推相關概念。. 表2-2-1 國內外類推相關研究研究者與研究對象. 研究重點. 研究結果. 白玉玲(2002) 120 位四~五歲之中大班幼兒. 探討年齡、經驗及問題中之關係量對幼兒類比推理能力的影響. 1.年齡會影響幼兒類比推理的能力 2. 幼兒的類似經驗愈多，其解決類似問題的能力就愈強. 江淑卿(2001)。 60位六歲、七歲兒童 (實驗組與控制組各30 人且幼兒園與小一人數各半). 以教學納入評量情境的動態評學習潛能評估能促進六歲與量模式促進兒童的類推能力，七歲兒童的類推能力，且對並探討認知轉換階段兒童在學七歲兒童各方面助益皆大。習潛能評估中類推能力的差異及改變歷程。. 許琇薇(2003)。 88位三年級生(教學組 29 人、練習組29 人、控制組30 人)。. 依據類比推理的成分分析、思類比推理教學方案能增進學考歷程與系統化設計類比推理童的類推能力。教學方案，並實驗此教學方案對兒童類推能力的影響。. 18.

(32) 研究者與研究對象. 研究重點. 研究結果. 張麗芬(2006)。在不同的相似情境中，是否影 1. 兒童的類比問題解決能五歲、六歲、七歲兒童響五~七歲兒童解決類比問題力，並未受到年齡增長而進 (各50位) 的表現。步。 2.同時具有表面相似與結構相似能產生最大遷移效果。 3.不論是表面相似或結構相似，只要能形成表徵，就利於類比問題的解決。蔡瑜汶(2010) 25位5~6歲幼兒。. 瞭解不同程度發展的幼兒在互動式類比測量中的類推能力與策略應用以及在後段測驗中，策略的改變。. 1.高度發展幼兒使用組間類比關連策略；中度發展幼兒專注於後一對的組內關係；待發展幼兒則容易任意聯想組內關係。 2.提供立即回饋之互動情境，可幫助幼兒修正自己的類推策略，增進其類推能力。. 使用類比推理直接教學(成分直接教導類推概念的教學方 Alexander, White, 訓練)，促進語文類類比推理的法對於資賦優異的學生成效 Haensly & 能力。較佳。 Crimmins-Jeanes （1986）四年級、八年級、十年級學童在共享的潛在知識結構下，觀 1.幼兒可形成心智基模，略過 Brown & Kane （1988）察幼兒在表面不相似的情境中表面特徵的影響，尋找共享實驗一：68位三歲、29 學習及轉換的能力。深層關係的類比方法。位四歲和34位五歲幼 2.不論主動或被動，只要是幼兒/實驗二：28位三歲兒自行詳細闡述皆會比施測和25位五歲幼兒/實驗者提供解釋更利於類比轉三：30位三歲幼兒換。 /實驗四：50位四歲幼兒/實驗五：42 位四歲幼兒/實驗六：47 位四歲幼兒/實驗七： 47 位四歲幼兒. 19.

(33) 研究者與研究對象. 研究重點. 研究結果. 測量三~五歲幼兒類比轉換的 1.無論年齡，只要能自發性注 Brown, Kane & Echols（1986）能力。意目標結構的幼兒，皆能有研究一：48位四歲幼效進行類比轉換。兒、48位五歲幼兒。研 2.分析來源物及資訊的處理究二：21位五歲幼兒。會影響轉換表現。研究三：30位五歲幼兒、13 位三歲幼兒 Cheshire, Ball, & Lewis（2005） 110 位六~七歲兒童. 比較兒童在五種不同情境中的類推表現，分別是：解釋&回饋、只有解釋、只有回饋、無解釋&無回饋、控制組。. Tunteler &Resing （2007） 144位五~七歲兒童(幼兒園和小一人數各半). 比較實驗前接受訓練是否影響 1.實驗前的訓練有助於兒童兒童在問題解決式類比題的表類推能力表現。現。 2.小一兒童在類推表現上顯著優於幼兒園兒童。. White &Caropreso (1989) 24位四~五歲低社經地位幼兒. 以類比訓練來看幾何類比問題類比訓練有助於學生在幾何的解題成效。類比問題上的解題表現。. 資料來源：研究者自行整理. 20. 在同時運用解釋&回饋的情境中，兒童類推表現最好，其中回饋又比解釋重要。.

(34) 第三節團體討論幼稚教育法，將幼兒園的課程歸為六大領域：語文、音樂、工作、遊戲、健康、常識。而新推出的幼兒教育及照顧法，其中的幼兒園教保活動與課程大綱將幼兒園課程分為六大領域：身體動作、認知、語文、社會、情緒和美感，但不論是舊法規或是新制度，都主張以幼兒為本位，各種學習從幼兒生活經驗出發，所以當今不論何種教學模式，或各種領域都常看見團體討論穿梭其中。陳雅美(1999) 表示，團體討論在幼兒園課程與教學發展中扮演重要角色，它能將各個活動銜接在一起，並可能因團體討論的決策，改變教學探索方向。但為什麼團體討論如此重要呢?Vygotsky(1978)表示孩子經由與能力較好的人討論與互動後，能提升原先具備的能力；Schwarz(2000)進一步表示，即使是兩個能力皆不高的孩子，若能積極的討論彼此的觀點並實驗不同的方法，則此二人的能力也能獲得提升(引自林慧芬，2003)。孔子曰：「三人之中必有我師焉。」，由於每個人的先備經驗與能力不同，經由討論的互動過程，參與者能將自己的想法表達出來，以互搭鷹架的方式，使得彼此能力得以提高至近側發展區，達到進步的效果，因此團體討論的重要性可見一斑。以下就團體討論的意涵、促進團體討論的原則、團體討論技巧分述如下：壹、團體討論的意涵一、團體討論的定義首先，周勳男(1988)界定討論的意義，即是人們為了某目標而聚集在一起，希望各方提出不同的想法，以口頭的方式交換彼此的意見，其中可能涉略和主題相關的廣泛層面，進而規劃出該展現的行動策略。再來，將範圍縮小至幼兒園，在幼教現場上的團體討論(以下簡稱團討)，是協助幼兒勇於表達自己的意見，並練習傾聽他人看法，是一種自己與他人在想法與行為表現上，互相交流的學習過程(柯秋桂，1990)。由此可知，在幼兒園的團討中，除了一方面重視同儕之間的 21.

(35) 互動學習，另一方面也強調教師的角色，包含在團討中的發問技巧，所以團討應是包含全班的幼兒以及老師，在團體的時間中，針對共同的經驗活動，所進行對話歷程(高儷育，2000)。且在討論的過程中，每一成員(包含老師)皆為平等的，有平等表達意見及分享的機會(黃永結，1989)。二、團體討論的功能與目的進行團討時，能增進幼兒多方能力，陳雅美(1999)表示在不同的課程與模式中，團討實施的型態與功能皆可能不同。研究者根據蒐集到的文獻資料，分別將團討對幼兒能力的影響，整理成認知、技能、情意三方面來闡述：在認知的部分，進行團討時，孩子可透過他人的分享，而學到以不同觀點來看待事物、以不同的方法來解決問題，無形之中，便增進幼兒解決問題的能力並擴展了本身的學習經驗(柯秋桂，1990)，也就是 Katz & Chard(1989)所提出的，團討具有「知識傳遞」的功能；在技能部分，Helm 和 Katz(2001/2003)表示，要想參與團討，孩子需要練習表達自己的想法，克服自我中心地傾聽他人的聲音，當自己的觀念和他人不同時，還需要和他人討論，藉由溝通來達成共識，所以在一次次的團討中，這些溝通能力都可能不斷被增進(引自高伶鳳，2007)；在情意部分，團討還讓幼兒了解他人的感受，幫助同理心的發展並學習如何關懷他人(柯秋桂，1990)。三、團體討論的時機但在什麼情況是使用團討的時機呢?從團討的目的可歸類適宜的使用時機，以高儷育(2000)於研究中整理出的八大團討目的，依序說明可能適用的時機： (一)「傳遞訊息」：要傳遞新的生活訊息時，會將訊息在團討中提出，孩子可能因訊息內容而引起好奇心，藉由團討使孩子得到更清楚的訊息相關概念。 (二)「溫故知新」：當要導入新概念時，會以幼兒的舊經驗為出發點，運用團討的方式，先統整舊經驗，再延伸新知識。 (三)「解決問題」：遇到一個待解決的問題時，會藉由團討的對話，共同腦力激盪出適合解決的方法。 22.

(36) (四)「澄清」：當幼兒發生概念混淆不清時，會以此作為團討的主題，藉由彼此提出想法，以釐清混淆的概念。 (五)「分享」：讓幼兒學習表達自己的知識、經驗與想法，如作品、照片介紹等。 (六)「楷模學習」：在團討中，教師可適時運用增強的方法，使得楷模行為成為討論焦點，再經由楷模者的表現，促進其他幼兒的學習。 (七)「交代工作」：以工作事項為討論內容，但在此一目的下的角色分配，是以老師為主，幼兒為輔的配合行事，較不具團討的性質。 (八)「提醒常規」：常規類的問題，有時會融入於團討中，包含看書、工作時的注意事項。由此可知，當活動中遇到新概念、新訊息要傳遞、有問題待解決、幼兒概念混淆不清時，都是團討適用的時機，藉由楷模學習的方式，可能促進幼兒進步，回歸至本研究將要探討的類推概念，對某些幼兒來說，也是新概念的一種，適用以團討的方式進行，期望經過腦力激盪及楷模學習的方式，以幫助幼兒搭建類推概念，增進類推能力。貳、促進團體討論的原則以教室言談的模式(IRE)來說，分為教師啟動(Initiation)，學生回應(Response) 與教師評量(Evaluation) (蔡敏玲、彭海燕譯，1998)。Buzzelli（1996）整理過去的研究，將其分為兩種：其一為 IREva 模式，該模式強調教師知識概念的傳輸，學生擔任接受者的角色，教師發問的目的是評估孩子的學習成效，對於發問的回應只做對或錯的評估；其二為 IRExp 模式，該模式強調師生間的互動，注重孩子的知識是否經過建構以及再概念化的過程，教師發問的目的是為了幫助統整舊經驗並連結新經驗(引自吳文惠，2005)。以言談的起動者而言，又可分為教師啟動言談與學生啟動言談(林慧芬，2003)。本研究期望能由師生互動中，幫助幼兒建構類推概念，而非單向傳輸知識，所以較符合強調師生互動的 IRExp 模式。但究竟什麼樣的表現才算是符合 IRExp 23.

(37) 模式，孩子的主動性或許可作為判別是否真正融入互動式團討的依據。因為當孩子真正投入團討時，所表現出的行為是自己主動想要表達意見、參與討論，而非被動的等待被指名回答(蔡敏玲，2001)。由此可知，能否成功的發起互動的團討，幼兒的主動性是重要的先決條件之一。主動性促使互動團討的形成，但以另一角度來看，能否開放讓幼兒自由發表，卻又是受教師教學信念的影響。一位教師所持的信念會影響其教學以及班級經營的風氣，更會影響孩子的表現。教學信念是教師在教學過程中對於課程的概念、教學方法、自己的角色、應對學生的方式及評量等所持的內心想法(王恭志， 2000)。可能受到個人背景、養成教育訓練及其他任職相關因素的影響，並隨著教學現場的回饋而修正教學信念，產生交互作用(方吉正，1998)。由此可知，教師的教學信念將可能影響團討成效，但什麼樣的教學信念才能促進團討的效果，研究者整理李佩純(2004)所提出的教師在團討時應扮演的角色與原則，如下：一、以幼兒為主體，發言權回歸幼兒若一個教室中的團討，是完全由老師掌握討論的目標、內容，孩子只是配合的將老師想要的答案及教過的知識覆誦，則孩子很難對老師的提問有所延伸，更難以引發互動式的討論(李佩純，2004；吳文惠，2005)。突破上對下的教學模式，取而代之的，教師宜盡量縮小自己的角色(吳文惠，2005)，將發言權回歸至孩子身上。可以藉由示範的方式，讓孩子逐步參與，當感受到孩子進步時，再回歸發言主權 (李佩純，2004)。當孩子意識到自己有能力參與團討時，除了能幫助其發展自信心，更能使其樂於在團討中學習，成為主動參與的建構者(黃永結， 1989)。二、教師應學習當個傾聽者當個傾聽者，能幫助教師重新關注平時所忽略的兒童，了解其所思所感(黃永結，1989)。也能幫助營造熱烈的討論氣氛，教師在團討中，只需注意孩子表達的想法，並順著討論思路適時補充說明，融入團討中即可(李佩純，2004)。 24.

(38) 三、以幼兒興趣點出發以「幼兒生活經驗」或「有趣的遊戲」為團討的內容時，因為是幼兒有興趣的主題，使得孩子的團討參與度提升許多(余虔慧、萊素珠，2009)。而且以孩子感興趣的議題所引起的討論，能增強討論的持續性，過程中產生待解決問題的團討，也間接提升孩子解決問題的能力(李佩純，2004)。綜上所述，為促進團討的成效，孩子參與團討的主動性非常重要，教師應以幼兒為主體，透過示範的方式，讓孩子逐步參與討論，教師角色也應以傾聽者與共同團討者為目標。所以教師如果希望藉由團討促進幼兒思考，可選擇幼兒較感興趣的團討類型，如幼兒生活相關的事件、趣味遊戲及幼兒想要解決的問題等，適當的併入課程中。但成功的團討，除了受教師所持信念影響外，團討技巧及影響因素的掌握，也足以影響團討的成敗及孩子的學習成效(黃永結，1989)。參、團體討論的技巧在團討一來一往的對話中，該如何使漫無目的的談話，轉成具有目標共識的團討，其中教師的發問技巧占有舉足輕重的影響。張玉成(1986)表示，教師若能運用好的發問技巧，能引起學生不同層次的思考，研究者進一步整理張玉成對於發問技巧的看法，將之分為提問、候答與應答三個方面探討並補充其他影響因素如後：一、提問 (一)問題的類型首先，依教師提問的方式而言，可粗略分為「開放式問題」及「封閉式問題」 (陳雅美，1999；蔡其蓁，2006)。開放式的問題容許多樣化的答案，鼓勵答題者開發各種可能的回答(張玉成，1986)，如使用「為什麼」、「怎麼樣」、「怎麼辦」、「然後呢」等問句提問(陳雅美，1999)；封閉式問題則引導答題者進入特定的思考模式，不求答題者有其他新發現，只需從舊有知識中提取唯一的答案，也就是提問者預設的標準答案，此答案通常很簡短或只有一個字(張玉成，1986)。蔡其 25.

(39) 蓁(2006)也分析她所蒐集到的「教室言談」資料，發現當教師提出封閉式問題時，幼兒可能以集體、教師指名或個別自願方式回答，但如果教師提出的問題是屬於開放式的，則會產生多人、多輪流的討論，因為在討論的過程中，孩子需解釋或澄清自己的想法，討論也在互相補充之下，得以加深加廣的擴展。由此可知，團討中開放式的提問可刺激孩子思考，引發孩子表達內心真正的想法，促使互動式建構熱烈地展開。接著，以問題內容而言，研究者整理黃曉薇(2005)所提出的各種問題類型，將團討中可能用到的問題類別歸類為五類，包括：認知記憶性、創造思考性、邏輯推理性、評鑑性、經驗感受性等問題。研究者接著對這幾類的問題，進一步討論如下： 1、認知記憶性的問題答題者藉由認知及回想的方式，將事實或已有的認知，從記憶中提取、重述 (張玉成，1986)。如：狗有幾隻腳？青蛙小時候長什麼樣子? 2、創造思考性的問題答題者需將所知概念重新組合編排，或從新穎的角度出發，提出一個獨特的見解，此類問題答案較開放，無單一標準(張玉成，1998)。陳龍安(2008)將創造性思考的問題分成十類： (1)「假如」：提出一個假設性的情境讓學生思考。如：假如忘記帶鑰匙出門該怎麼辦？ (2)「列舉」：以某一條件為目標，廣泛舉出符合此條件的事物有哪些。如：綠色的東西有哪些？ (3)「比較」：將兩件以上的事物進行異同的比較。如：這兩隻魚有什麼不同？ (4)「替代」：用他物取代原物。如：忘記帶筷子，可以用什麼替代？ (5)「除了」：突破原有的認知，找尋不同的想法。如：為了不想淋雨，下雨天除了撐傘之外，還可以怎麼做？ (6)「可能」：對事物進行回顧或預測，等通盤了解後，再推測可能的發展情況。 26.

(40) 如：造成球賽輸的可能原因有什麼？ (7)「想像」：想像未來或不會發生的事情的發生情形。如：想像一千年後的人類會變成什麼樣子？ (8)「組合」：運用現有的資料排列組合成另一個具有新意義的資料。如：請用三角形、圓形和長方形組合成不同的房子。 (9)「6W」：用 who、what、where、when、how、why 來發問問題。如：誰是可以在陸地又可以在水裡生活的動物？牠最喜歡吃什麼？為什麼她可以適應兩種環境？ (10)「類推」：將兩事物之間的關係比擬，以得到新概念。如：燈和火有什麼相似的地方？ 3、邏輯推理性的問題需針對主題，統整和分析自己已有認知概念，但因為有特定的思考歷程，常得到特定的答案(張玉成，1998)。如：用瓦斯煮菜時，為什麼要保持空氣的流通？ 4、評鑑性的問題答題者需先建立起價值觀及評斷標準，回答問題時得以依其準則進行選擇與實施評論(張玉成，1986)。如：你覺得小朋友能不能帶玩具來學校，為什麼？ 5、經驗感受性的問題答題者以自身的經驗或感覺來回答問題。林怡伶(2000)的研究中，整理資深幼教老師在團討中所發問的問題種類，其中兩類即是「經驗的問題」和「關於感受的問題」。研究者將其概括於同一類，因為經驗和感受是一體兩面的問題，對孩子而言，有經歷過才知道感受，要回答感受必須從經驗中提取，所以在同一個問題之下，孩子不會明顯區分經驗與感受問題的差別。如：你最喜歡的卡通是什麼？綜合而言，團討中雖然問題種類很多，但能真正促進團討的問題類別，應該要具有容許較多答案、給答題者開放的思考空間、運用分析比較的思考方法及讓答題者得以進行評論等特色(張靜文，1997)。回顧上述的五種團討問題類別， 27.

(41) 可以發現「創造思考性問題」給予團討成員開放的思考空間；「邏輯推理性問題」需要運用分析比較的方法，才能統整出答案，而「評鑑性的問題」則需要答題者運用自身建立的價值標準來進行評論，這兩類型的問題，皆有機會在表達意見的過程，激發同儕間互相搭建的討論；「經驗感受性的問題」，可以讓孩子隨著個別的情形，表達自己的想法，容許各式各樣的答案，也因為出自於孩子生活中最切身的體驗，能引發孩子參與團討的興趣。所以以上四種問題類型，皆符合促進團討的條件，可以在團討中交叉運用。認知記憶性的問題，則因為強調記憶的提取的功能，較偏向封閉式的提問，所以在團討中應該要少用，可以運用在討論的開始時，作為連結整個團討與先備經驗的橋梁。 (二)提問的技巧良好的發問技巧及應注意的事項如下(張玉成，1986；Groisser，1964：引自王靖芳，2005)： 1.多元性的問題種類雖然所提問題的種類，會因為討論的目的及重要性而受影響，但良好的提問，仍應兼顧各類別。 2.有效安排問題的次序提問應注意「由淺入深」、「由簡入難」的原則，並重視問題間的連續性。例如：以認知記憶性的問題為認知基礎，再進展到邏輯推理的層次，最後則可嘗試創造思考性或評鑑性的問題。 3.教師的語言品質教師是否能將訊息完整的傳遞給幼兒，也會影響幼兒的接收程度，如在表達時是否口語清晰、速度適中等。 4.以多數參與為優先教師在團討中，應以多數人皆能參與為優先考量，適合採用Hyman(1979)提出，由多數人回答後，才進入更深入提問的「高原式策略」，避免使用指名同一人回答多層次問題後，才換下一人的「尖峰式策略」(引用張玉成，1986)。 28.

(42) 5.活絡思考的提問教師在提問時，應該要避免讓學生單純判斷對與錯、沒根據的猜測答案、追問學生不知道的問題或誘導學生依循教師預設的團討方向前進等，因為這樣不僅浪費時間，也讓學生養成依賴的習慣(Groisser，1964：引自王靖芳，2005)。由上述可知，團討要以多數人的參與為原則，問題的種類也需多元化，並隨時依循學生反應，來調整問題的次序安排，使得討論得以循序漸進的延伸，提問方式宜盡量運用開放式的提問，以促進學生思考。教師也應提升自己傳遞訊息的品質，不宜先入為主的預設立場，以免造成學生依賴的習慣，降低團討的效果。二、候答張玉成(1986)表示，「候答」是介於提問後及學生回答之前的這段時間，應注意下列事項： (一)延長候答時間 Rowe(1986)發現，當候答時間超過三秒時，對於學生及老師皆會有影響：學生能更深入地回答問題，不再局限於當下的提問，也能提升邏輯與使用的語言；教師則改變成少提問，多提能啟發思考的問題，對於回應也有較大的彈性(引自蔡敏玲、彭海燕譯，1998)。可見不論是老師或學生，延長候答時間，皆能增進彼此統整想法，提高團討層次。 (二)不重述同一問題教師提問時，就應簡明扼要的表達清楚，不需一再複誦問題，才不會養成學生不認真，依賴再聽一次的習慣。 (三)平等的發言權團討應顧及每位成員，雖然成員的能力參差不齊，但都該被關注，賦予平等的發言權，而非只落於少數人的對談。三、應答針對團討中的言談，教師可能有的應答處理，研究者歸納如下： 29.

(43) (一)支持鼓勵團討中的發表者需要極大的鼓勵與支持。所以教師與團討成員應在他人發表時認真傾聽，給予發表者支持的力量。而且在團討中不論回答內容是否切合主題，都值得鼓勵，因為這代表他願意思考及表達想法，若教師再適時運用增強技巧，更能提升幼兒參與團討的動機(張玉成，1986)。 (二)直接回應教師對於幼兒的發表，直接給予回應。回應的方式包括直接告訴幼兒提問的答案(林怡伶，2000)，或針對幼兒發表的內容，給予正面或反面的評論(Garcia， 1987)。 (三)複述話語重複幼兒發表時敘說的話語。針對複述語詞的內容長短及性質，分為完整複述、選擇性複述以及疑問式複述(Garcia，1987；林怡伶，2000)。 (四)延伸問句善用疑問句，將幼兒的回答重新轉為問題後，再拋給參與團討的幼兒，這樣可以培養思考的習慣(李春芳，1998)，也增進幼兒間的互動，促進團討熱絡。延伸問句，又可分為廣度的「擴展式問句」與深度的「探究式問句」(張玉成， 1986；林怡伶，2000)。如老師問：「有那些動物會自己築窩？」幼兒：「小鳥。」提出擴展式的問句的老師，可能會續問：「還有哪些動物也會築窩？」；提出探究式問句的老師，則可能問：「小鳥是怎麼築窩的？」 (五)歸納統整在團討告一段落後，老師擷取幼兒發表的重要部分，作一歸納與統整(張玉成，1986)，也可能出現在，當幼兒發表語無倫次、詞不達意時，老師使用二度建構的方式，幫忙統整字句，歸納想要表達的重點，再讓幼兒評斷是否合乎其想法(夏金波，1983)。 (六)中斷忽略當幼兒發表文不對題時，不要責備或否決他的回答，可轉而問較簡單的問 30.

(44) 題、將題目再縮小、具體一些，或肯定他發表的行為，再給予時間多思考一下，這樣才不會降低他參與團討的熱忱(張玉成，2005)。但教師可適時利用中斷或忽略的方式，將偏離主題的話語回歸正題(林寶山，1998；蔡其蓁，2006)。回歸本研究，在團討的一開始，可多使用支持鼓勵的話語，尤其針對較少參與團討的幼兒，更需透過此過程增加其參與討論的信心。複述性的話語可用來增強類推概念的轉換，並適時運用延伸問句，幫助幼兒互搭鷹架。歸納統整的回應，則能幫助幼兒釐清當次討論重點，但不一定全由老師擔任，老師可運用問答(李佩純，2004)或適時嘗試交給孩子，這樣也能幫助孩子擷取討論中的重點，增進歸納能力。最後，直接回應因涉及評論，最好少用，可以運用於提醒討論主題之上，再配合中斷忽略的方法，將偏題的話語重新回歸主題。四、其他影響因素除了提問、候答與應答的技巧外，其他會影響團討的因素，研究者將之整理如下： (一)秩序與規則團討時到底該不該掌控秩序，或許是很多老師的難題。因為不掌控秩序，怕沒辦法讓大家聽到彼此的意見；掌控秩序，又很難引起熱絡的討論。其實團討中的發言，除了「指名」回答之外，有時也會運用「自由發言」的方式，只要孩子能掌握團討中的對話邏輯(蔡其蓁，2006)、抓到適宜的時機，即使是插話的孩子，也能獲得回應(林慧芬，2003)。換句話說，若孩子能真正了解建立規則的原因，是為了讓團討順利進行，成員們能聽到彼此的意見，那麼即便是自由發言的時刻，孩子也懂得要輪流。當規則建立起來之後，秩序也就油然而生了(吳文惠， 2005)。 (二) 座位與環境團討中座位的安排會影響幼兒的互動以及師生的關係(吳文惠，2005)。圍圈而坐的團討，會比成排坐有更多非指名式的自由討論，學生不再舉手等待回答，而是針對團討主題自然發表意見(蔡敏玲、彭海燕譯，1998)。因為圍圈而坐，孩 31.

(45) 子能看得見彼此，關於發表的言論，也聽得更清楚，不再以老師為發表言論的中心，拉近了彼此的距離(吳文惠，2005)。此外，環境也可能影響孩子團討的參與度。教師宜提供舒適的環境，並備妥需要用的輔助設備(周勳男，1988)。李佩純(2004)研究的現場老師，運用增購硬體設備，以解決孩子音量太小，影響團討進行的問題，也運用示範書寫的方式，記錄團討的內容，幫助幼兒更為聚焦討論。所以為促使類推的討論能順利展開，本研究在實際施行前，先利用幾次生活團討的機會，讓孩子思考團討中規則的重要性，並在每次團討中重新反省。因為要達成孩子自主遵守規則，需透過一段時間的實際運行及不斷修正討論 (吳文惠，2005)。接著，座位的安排上雖然會隨著活動而調整，但可多運用圍圈的方式，並適時增添硬體設備，增加孩子發表的欲望。此外，也可將幼兒在團討提出的想法書寫記錄，以釐清幼兒類推策略的發展。. 32.