座位安排與題材選擇

以下分為座位規劃的演變與發現，以及題材選擇的發現分析之：

壹、座位規劃的演變與發現

在座位的演變上，研究者分為最能安定幼兒的空間，與最能促進團討的座位 排放形式，來說明自己的發現。

一、最能安定幼兒的空間

團討空間的安排會影響幼兒的團討表現，以下分兩方向討論研究者在空間利 用上的發現：幼兒在不同場域有不同的行為習慣、固定座位能提高專注力。

(一)幼兒在不同場域有不同的行為習慣

在平時的教學時，研究者會依活動的需要，改變教學的地點，如靜態活動(如

秩序掌控不佳 團討內容重複

導致過於冗長 預設立場

的引導

待改進之 團討策略

美勞、語文、閱讀)，會安排在「教室一」進行，因為這間教室有足夠的桌椅，

每位幼兒皆有屬於自己的位置；「教室二」則因為有開放的空間，所以常用來進 行動態的角落探索與團體遊戲，中午還會在此進行午休。在本研究中，研究者也 隨著活動性質的不同，選擇適合團討的地點，大致上較為靜態的團討，研究者會 利用教室一；但若是有配合動態遊戲時，研究者則會在教室二進行。整個教學歷 程中，研究者發現幼兒在教室一與教室二進行團討，會有不一樣的團討表現：在 教室一表現較為專注，但在教室二則較容易分心，或與旁邊的幼兒玩在一塊兒。

研究者為了驗證自己的想法，因而訪談了搭班教師，搭班教師也認同的表示「對，

可能是他們在隔壁知道是木板教室(教室二)，地板很乾淨，又常常會在那邊玩遊 戲、上體能，所以有的就會想要躺下來；這一間(教室一)就比較不會，他知道要 坐在椅子上，就比較專心了(訪 20120515)。」此番應答提醒了研究者過去教室 從事的活動型態，可能會制約幼兒的行為表現。當進入教室二時，幼兒自然產生 興奮的情緒，對於較靜態、需投入高專注力的活動，也較難以達成。

(二)固定座位能提高專注力

另外，座位的限制似乎也會影響幼兒參與團討的專注力。如當進行飲食類別 的活動時，研究者要先帶領幼兒團討出每種動物的飲食關係後，再讓幼兒扮演某 一動物，以打地鼠的方式，去尋找自己的食物。由於活動的流程是團討完馬上就 要進行體能遊戲，因此研究者為了方便這動靜交替的轉換，因此沒有讓幼兒坐在 椅子上，但仍是以雙ㄇ字型的座位形式來進行團討。結果發現當次活動中，幼兒 並沒有如前幾次這麼投入於團討中，推測除了如前述受教室二常配合的活動型態 影響外，也許椅子的利用也是關鍵，因為「整個活動帶下來發現，有些孩子當沒 有明確位置規範時，較容易分心，較難於團討中展現平時能力」(教 20120413)」。 另一次在教室二進行的活動，也是設計要先進行團討，再進行體能遊戲，研究者 改善前一次的缺點，在團討時運用椅子及椅墊來幫幼兒固定座位，結果發現「雖 然本次活動在孩子較容易興奮過度的教室二進行，但善用椅子與椅墊有效幫助孩 子專心於團討上(教 20120424)。」可見得團討中固定座位，可能確實能提升幼

兒的專注力表現。

二、最能促進團討的座位排放形式

座位的排放形式，研究者經過不斷修正，得到了最適宜研究者教學現場的模 式，演變的歷程從理想中的圍圈形式，到實際活動的排坐形式，最後發現雙ㄇ字 型達到一兼二顧的效果。

(一)理想中的圍圈形式

研究者一開始雖然想按照文獻探討所建議的，使用圍圈的方式來進行團討，

期望在面對面的情境下，能激起同儕間熱烈討論。但本班參與團討之幼兒過多，

不論是在教室或角落室，皆受限於空間的大小，若要使用圍圈的方式，可能需要 將圈拉得很大，如次一來，要聽清楚他人的發表就有困難了，更遑論要促進幼兒 彼此的互動，離得遠的幼兒，甚至可能根本沒進入討論之中。

(二)實際活動的排坐形式

於是研究者起初決定，坐位形式就視當次進行的活動類型再做調整。如第一 次進行的活動，是要將黑板上的動物眼睛與種類配對，並討論出如何配對的方 法。因此研究者為了讓幼兒看清楚圖片，選擇排排坐的方式(如圖 4-3-1)。但活動 後研究者發現，「團討的位置過於擁擠，孩子之間易有身體上的碰觸，導致部分 小孩在團討中間段分心，跟附近幼兒玩起來(教 20120410)」。推究造成擁擠的原 因，除了個別空間沒有拉開之外，也有可能是因為排坐的方式，讓每位幼兒前後 左右皆包圍了許多的人，這樣緊密的距離，讓幼兒容易受他人影響而分心，因此 研究者決定要再換另一種坐位形式。

(二)雙ㄇ字型達到一兼二顧的效果

研究者找搭班教師商討，當提出圍圈所造成的空間限制，以及排坐過於緊 密的缺點後，搭班教師提議，不妨一試他自己曾經嘗試過的雙ㄇ字型來進行團 討(訪 20120410)。研究者在進行第二次團討時，就依平常所分的組別(小豬組、

小兔組、小虎組)來排雙ㄇ字型的位置，並把椅子間的距離拉開一點(如圖 4-3-2)。結果發現「位置重新調整成雙ㄇ字形後，上課起來流暢多了，約百分之 九十五的孩子皆專注於活動上，同儕間也出現交叉討論(教 20120411)」，與前 一次排坐的方式有天壤之別的效果。推測成效良好的原因，可能是因為排坐的 方式，解決了幼兒之間過於緊密，容易受他人影響而分心的缺點。再來，雙ㄇ 字型的排放方式，幼兒不再只有面向研究者，還能與部分同儕面對面，幼兒之 間的互動對話也變多了。因此雙ㄇ字型的座位形式，較符合一開始研究者想要 激發同儕間交叉討論的圍圈效果，卻也解決了圍圈會將圈拉太大的問題。在接 下來的活動中，研究者皆採用雙ㄇ字型的座位形式來進行團討。

黑板/白板

圖4-3-1 排坐的座位形式

圖4-3-2 雙ㄇ字型的座位形式

貳、題材選擇的發現

在題材的選擇上，可能也會影響幼兒的類推表現，分為考量幼兒的先備經驗 與補充相關背景知識。

一、考量幼兒的先備經驗

研究者發現，進行類推團討時，題材的選擇很重要，因為若是選到幼兒不熟 悉的題材時，則難以進行類推。如當活動要幼兒將釣魚會用到魚竿的關係，類推 到打獵需要用到什麼工具(釣魚：魚竿：：打獵：？)時，幼兒一直無法說出適合 用的工具，研究者則試圖將此討論與小鹿斑比的故事情境連結，希望由故事劇情 激發幼兒的想法。

師：那有沒有聽過小鹿斑比的故事？

小峰：有。

師：小鹿斑比的媽媽後來怎麼了？

小繡：他過世了。

師：為什麼他過世了？

小峰：因為他被獵人殺掉。

師：那獵人怎麼殺的？

小峰：我不知道。

小良：用刀，小的刀(觀 20120427)。

幼兒雖然知道小鹿斑比的媽媽被獵人殺掉，但當研究者提問「那獵人怎麼殺 的？」時，幼兒卻說出「我不知道」及「用刀，小的刀」的回答。因此研究者推

黑板/白板

小 豬 組 小

虎 組

小兔組

測，在此段討論獵人使用的武器一直無法得出結論，也許是「孩子對於獵人一詞 概念模糊，所以當討論獵人的行為及會使用的物品時，因為先備經驗的不足導致 孩子沒辦法類推出適切物品(教 20120427)」。此點符合 Brown & Kane(1988)表示 的當幼兒先備經驗不足時，就沒有足夠的相關領域知識以進行類推一說。

二、補充相關背景知識

由上可知，在類推題材的選擇上，要以幼兒熟悉的知識領域出發。但由於每 位幼兒的成長背景不同，有時可能也無法完全掌握住每位幼兒皆有的先備知識。

當在團討中，研究者發現幼兒的先備知識不足時，則嘗試先停下團討，補充相關 領域知識給幼兒，等幼兒具備足夠能力後，再接著團討下去。如在棒打老虎雞吃 蟲的討論中，當研究者讓幼兒思考棒子與蟲有何關係時，幼兒表示「那就是棒子 打蟲」、「棒子也可以打雞」、「棒子也可以打蚯蚓」等想法，研究者推測幼兒可能 沒有蠹蟲的相關知識，因此停下團討，與幼兒分享研究者曾經看過蠹蟲的經驗。

當分享完後，研究者再次請幼兒思考棒子與蟲的關係時，幼兒則先假設這隻蟲是 蠹蟲，並推論出它可能在「吃裡面的纖維」，因此歸納出「雞：蟲：：蟲：棒子」

的關係(觀 20120417)。

由此可知，背景知識的充足與否足以影響幼兒的類推表現，當遇到某個幼兒 不清楚的概念時，適時的補充相關背景知識，則能促進類推的達成。