團體討論相關實證研究

近期以來，有許多的教學現場發現，Vygotsky 所提出「在互動的模式下，孩 子透過鷹架作用能提升原有能力，達到的近側發展區」的想法，確實能提高孩子 的學習成效。影響所及，已有愈來愈多人重視鷹架理論對於幼兒學習的影響最直 接表現在教學現場的鷹架作用，即是一群人在團討時，彼此想法互相交流的時 刻。如討論觀察紀錄本的大小時，孩子會在別人的意見中，依自己的先備經驗提 出相關看法，經過團討的多重交集後，孩子的解決辦法逐漸從簡單到精緻(黃彥 侖，2005)。

回顧近期有關於「團討」的研究，大致可分為三個面向，分別是團討應用情 形、教師的團討技巧及幼兒的團討表現，研究者將之整理如下(表 2-4-1)：

壹、團討應用情形

這類研究通常將團討用來貫穿主題活動(高儷育，2000)，甚至可隨著幼兒的 興趣，將主題探索加深加廣的擴展，並具有統整學習經驗、促進深層思考、提升 解決問題的能力、提高社會互動的技巧等效用(陳雅美，1999；張穎宜，2010)。

此類研究也建議進行團討時，仍需注意實施方式，例如團討時的座位安排，若是 採固定座位，且是教師對幼兒這種上對下的對話模式，會降低幼兒的主動性及同 儕間的互動(高儷育，2000；張穎宜，2010)。

貳、教師的團討技巧

依研究對象而分，可發現過去文獻主要探討「實習教師」、「其他現場教師」、

「自己」與「教師之協同教學」等四類對象。「實習教師」普遍存在最大的問題，

是不知如何在教師主導與幼兒自主中取得平衡，對於分歧的意見中，凝聚一個可 延伸的焦點感到困難(黃偉綸，2006；黃曉薇，2005)。

以「其他現場教師」為研究對象顯示，雖然研究者與教學者為不同人，能從 不同角度探討教師在團討中所運用的策略，但只限於問題的呈現，無法在當次研

究中改進。如研究發現良好的團討策略是，教師應以幼兒為中心，團討的內容應 從感官經驗出發，再連接至生活經驗(林怡伶，2000)，並適時讓幼兒發現自己認 知衝突的部分，以激發更高的學習動機(陳佩瑜，2008)；所呈現的問題，則是教 師需要多保留一些候答的時間給幼兒，避免反覆重述問題，這樣會養成幼兒不專 心的習慣。

在「分析自己團討技巧」的部分，能幫助教師發現自己的問題，並針對教學 現場進行改進，如吳文惠(2005)從團討中反思自己的秩序掌控，發現需先喚醒幼 兒自主規則的想法；從一開始教師會先預設提問答案，到後來改變為簡單、具體 的開放性問題等。林秀蓉(2010)發現，自己起初的提問問題未作適切安排且類型 少，經研究後能適當安排各種問題次序，增加與幼兒的互動與趣味性；把原先教 師主導的團討，藉由幼兒自發性的提問，成功轉移主導權於幼兒；並在研究過程 中，不斷擴增自己的技巧資料庫，以活用提問技巧等。但由於此類研究，一開始 是處於較為被動的位置，等發現問題後，才主動尋求改進方法，所以歷程較長。

在「教師之協同教學」的研究發現，若兩位教師具有良好的互動關係，則較 能在團討中，共同營造出問題解決的氣氛，提升孩子的參與動機，兩位教師在一 搭一唱的相互協調下，幫助孩子新舊經驗的連結，並幫助孩子將團討所得的想法 付諸行動，如此一來，較能促進孩子的學習成長(黃彥侖，2005)。

參、幼兒的團討表現

以學習表現觀之，學生可能有一般型(有問有答，偶爾插話)、搶話型、搞不 清狀況型、局外人型、私下話多型和私下接觸型等類別，以下是各類學習型態幼 兒在團討中的表現(林慧芬，2003)：

一、一般型：能問答，偶爾會插話。

二、搶話型：能問答，常常插話。

三、搞不清狀況型：能問答，但常無法掌握說話時機及討論內容。

四、局外人型：沒有發言，有學習遲緩徵兆，需額外教育協助。

五、私下話多型：沒有發言，但與同儕互動時，會表達意見。

六、私下接觸型：少發言，喜歡私下親近老師。

進一步依團討的表現，又可將幼兒分為，言談高手(能言善道，具備理性對 話邏輯能力)、插花仔(會在團討中發言，但表現出的自我中心語言，容易被言談 高手淹沒)、隱形人(不會參與討論，以自言自語、肢體動作回覆討論或只參與集 體回應)等(蔡其蓁，2006)。研究者將各類學習型與團討表現配對，推測一般型和 搶話型的孩子，較有可能成為團討中的言談高手；搞不清狀況型，較可能成為插 花仔；私下話多型與私下接觸型的孩子，則較有可能成為團討中的隱形人。

一般型、搶話型與搞不清狀況型的孩子，在團討中都能問答，但是否掌握說 話時機與討論內容，決定了其在團討中的地位及可獲得的教師回應。因為在團討 中，雖然多以忽略的方式回應插話或偏題的幼兒，但若是能即時掌握良好的時機 及回覆話題的相關性，則仍可獲得回應(林慧芬，2003；蔡其蓁，2006)，也就是，

言談高手事實上已掌握了隱藏的發言規則，而插花仔卻缺少這方面的知能，所以 較容易被忽略。

另外，教師不論在團討中面對私下話多型或私下接觸型的隱形人，都保持尊 重的態度，不會要求孩子一定要在團討中表達意見、參與討論(林慧芬，2003；

蔡其蓁，2006)，面對於此類的幼兒，可嘗試從小組活動開始著手，因為此類幼 兒在小組活動中會比團討時還要活躍(鄭玉玲，2004)。但在團討中，不論是面對 何種類型的幼兒，教師都應隨時注意孩子在團討中的表現及自己給予的回應，否 則將更強化這三種類型幼兒的產生(蔡其蓁，2006)。

綜觀上述研究，雖然已知團討在幼兒的學習中佔了重要的位置，但至今多數 的研究，仍聚焦於分析教室裡的團討以及老師的團討技巧，甚少分析團討對促進 幼兒特定能力的成效。所以本研究將由研究團討對促進幼兒能力提升為出發點，

運用團討中互搭鷹架的方式，來增進幼兒的類推概念。

另外，在分析教師團討技巧的相關研究中也發現，若分析其他教師的團討技 巧，則會有不能在發現問題的當下，及時更改策略的困境；而分析自己團討技巧

時，又會產生從原始能力為起點，要改進團討策略歷時過久的難處。故本研究將

研究者及年

研究者及年

代 研究主題 研究結果

表

現 鄭玉玲 (2004)

團體討論中較 少說話幼兒的 參與歷程－以 南海幼稚園的 方案活動為例

較少在團討中發言的幼兒，其在小組工作討 論及工作中與其他幼兒有較明顯的互動及較 優的表現，也能看出其解決問題的參與歷程。

蔡其蓁 (2006)

聽！誰在說 話：教室言談 文化的深描詮 釋

1.團討中幼兒可被分為：言談高手、插花仔、

隱形人。

2.教師若未因應不同言談形式而採取適當回 應，則會強化團討中這三種類型幼兒的形成。

資料來源：研究者自行整理自全國碩博士論文網