第二章 文獻探討
第一節 地方本位教育
第二章 文獻探討
本研究目的在探討如何設計課程，並將之融入生活領域與在地文化中，透過 行動研究發現並解決教學過程中遇到的困難。此章所探討第一節地方本位課程、
原住民族教育與生活領域課程的相關性，針對在地文化進行了解與闡述，再深入 探討原住民族在地文化如何應用在教學中，在生活課程中如何呈現。第二節多元 文化作一論述，並闡述文化回應教學在教室中的應用。第三節則探討教師專業發 展的重要性。
第一節 地方本位教育
在教學現場中，如何在課程中載入學生生活經驗的學習，以提高學生的學習意 願。在本節中首先探討地方本位教育置入教學課程中，接著。
一、地方本位教育的意義
民族自決運動始於 1970 年代，因為族群關係結構的改變，白人不再堅持拒絕 原住民族參與決策，而成功的改革中發現讓原住民族自行參與族群事務，有助於 文化的傳承，由其是社區本位教育的推行，在復興語言與文化是一大助力。
Corson(1999)指出社區本位教育是草根式行動主義，對社會的壓制蘊含濃厚的批判 與挑戰意味，，其強調社區中的成員要主動參與學校的教育決策，將原住民文化 的價值觀、語言、文化融入教學中，才能提升孩子有更多成功的學習經驗。
地方本位教育(place-based education)是一種統整概念形成的課程，許多的教育 觀點都與地方本位教育有相關，例如:環境教育、原民教育、社區本位教育等，課 程中以當地地理、歷史、人文情境做為學習資源的教育改革。學生從在地的文化 與自然環境交錯的社區中學習，在熟悉的生活環境中習得問題解決的能力，地方 本位教育的目的是讓學習能建構在在地的文化氛圍與學生的生活經驗之上。
Dewey 的教育觀強調學習應該回歸到學生的生活經驗與真實世界，他所主張
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的經驗主義教育已存在著地方本位教育的雛形。透過真實生活的學習經驗，尊重 在地的智慧與文化，學習者能從其中學習到關懷與付出。地方本位教育教學有幾 項特質:與當地社區的互動、表現在地生活的獨特性、多重學科統整教學、以學童 生活經驗為教學的基礎、以學童為本位進行教學、課程包含學習與行動等，只是 目前學校的主流教育卻忽略了 Dewey 對教育的關懷。
地方本位教育對教師教學及教學內容有其深遠的意義，就教師教學方面而
言，屏除主流文化的強勢侵入、強調融入在地文化的學習，期望教師在教學中增 強學童對在地社區的強烈認同感。就教學內容而言，在地的歷史發展、社會制 度、信仰祭儀、經濟生產、生活方式、生命禮俗、自然生態、語言器物等都可成 為教學現場中的資源與教材。Somerville（2008）提出她在澳洲與原住民合作的經 驗來說明「地方」是指一個實體的場所，但是同時也是一個表徵概念，而「在地⁄ 全球」、「原住民⁄非原民」可以不再彼此對立，「地方」提供個體身處的地方與 在地經驗出發，特定地方的問題、歷史、傳統、地理與自然環境才會真正落實在 學習裡。「地方提供了整合性課程架構的重要性，課程架構可以跨越傳統學科如 科學、歷史、地理、藝術與語文的界限，從多重觀點出發去表述真正的環境問 題」（Somerville，2008，6），因此「地方可以提供一個另類的故事情節，在這個 逐漸全球化的世界裡述說我們是誰、我們居住與工作的地方的故事」（Somerville，
2008，6）。Somerville 藉由親身與原住民合作的經驗，她認為真實的地方生活經 驗是發生在一個既實質卻又抽象的空間裡，在這個空間有不同文化交會的火花，
並且擁有不同的聲音與故事。有別於全球化教育的抽象化、集體化、同質化與標 準化，地方本位教育則是強調在地化（localised）、個人化（individualised），地 方本位教育點出個人的獨特性，在地生活經驗的珍貴，每一個在地文化都有獨特 的美，在教學中融入在地文化的課程對於學生的學習是彌足珍貴的。
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二、生活課程中的科學能力指標
在九年一貫課程綱要(教育部，2003)的基本理念中一開頭就提及兒童從生活中 開展學習。生活課程是以兒童為主體，在真實的情境中開啟他們對人、事、物的 好奇，引發學習的興趣與動機。在低年級孩子的學習中，通常由觀察身邊週遭的 事物，用自己的五感去接觸這個世界，科學的學習更是如此，孩子有無止盡的問 題，為什麼在太陽下水龍頭開水就能看見彩虹呢?為什麼那棵樹到了秋天會有很多 顏色?為什麼天空的雲看起來軟綿綿的? 科學是尋求知識的過程，也是科學家解決 問題及尋找解決問題答案的必經過程(王美芬、熊召弟，1995)。吳海獅(2001)認為 低年級的學生的理解思考力較低且無法持久學習的特質，因此各項的活動必須時 間短、有趣、能親手操作、親身體驗、具圖像式思考等型態來呈現，期待能提高 學習成效，讓學童在快樂的氛圍中學習與成長。
科學教育目標在於科學概念之教學、科學過程技能之培養、科學態度之養成(鐘 聖校，1984)。而科學過程技能的學習在科學教育中佔有相當分量。在生活課程中，
有許多針對科學教學訂定的指標，從學生的年齡去規劃學習的面向與程度。在九 年一貫的生活課程中則明訂了許多相關的能力指標，以供教學現場的教師取捨。
在九年一貫的生活能力指標中提及，生活課程旨在引導學童經由生活中種種的活 動，開啟學生視野、增廣學生覺知，並發展學生的表達能力。在生活課程中明訂 五個能力主軸來架構能力指標的內容:
一、 探索與體驗:學生能對事物產生好奇、敏銳的觀察力、增廣視野的能力 二、 理解與欣賞:學生能建構重要概念、了解簡單的因果關係、感受人事物多
元的樣貌，並培養理解與欣賞的能力
三、 表現與運用: 學生能自發表現自我的感受、養成行動與實踐的能力 四、 溝通與合作: 透過生活課程的各種活動，培養學生承擔任務、勇於負責、
認識自我與群體的關係且有良好互動
五、 態度與情操:學生能發展出自信、負責、尊重與關懷的人格特質
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在生活課程中的能力指標因應低年級語言表達能力與學科能力的局限，在能 力指標中則有其規劃。根據九年一貫課程綱要中「生活領域」的能力指標讓學生 在生活中探索知識，並且學習可以帶著走的能力。在探索與體驗中觸及真實生活 的模樣，接著理解與欣賞真實生活的點滴，再將習得的知識表現與運用在真實生 活中，靠著溝通及與他人合作，建立培養科學的態度與情操。科學的過程技能被 定義是一種可轉移的能力，憑藉著能力指標的引導，而轉化成學生能帶著走的能 力。在王怡真(2006)的研究發現中指出面對不同年級的孩子本就該有不同的標準，
對於低年級以下的孩子不必要求他能具備預測與驗證的能力，若能重視他對週遭 環境有敏銳的觀察、懂得善用工具、能較精確的描述事物的特性即可，科學著重 在孩子對問題的理解與解決能力。而低年級的生活課程包含了社會、自然與生活 科技及藝術與人文三大領域，研究者將自然與生活科技領域與生活課程中的能力 指標相同者，作一歸納並整理如下表:
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(vagu-vawa)來觀察小米發酵前後的變化、從 gavay(阿拜)、cinauu(奇拿福)的製做觀
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察米的特性與烹煮前後的變化。研究的重點是放在學童如何觀察，如何比較與分 類，進而詮釋與傳達，從教學過程中去檢視孩子是否能習得並運用相關技能；過 程技能是科學教育中極為重視的環節，它是一種心智能力，能幫助孩子運用在不 同的學科中亦能解釋生活中的種種現象，在科學課程中，教師應指導孩子從親身 操作中學習與精熟科學過程技能，孩子才能真正擁有生活的能力。