研究背景與動機

第一章 緒論

本章旨在說明研究動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

有人問鷹:「你為什麼到高空去教育你的孩子?」鷹回答說:「如果我貼著地面去教 育他們，那他們長大了，哪有勇氣去接近太陽呢?」(萊辛)

一、研究背景

Terry Eagleton 對文化的註解指明，「文化」在英語詞彙中是非常複雜的，自然 曾經被認為與文化背道而馳，但從英語辭源中來探索，文化應當衍生於自然(林志 忠，2002)。人生活在大自然之中為因應一代一代的傳承，生活經驗不斷的累積，

或口耳相傳或文字傳承，而不同的族群積極嘗試與大自然不同的共存方法，為了 生存，人類透過科學與技術改進來解決生活中的問題與困境。

由多元族群的角度觀之，在原住民的文化中有許多顯而易見的科學智慧，只 是科技的進步使得前人與山海抗衡的生活智慧漸漸消失。於是，多元文化議題的 崛起，原住民的文化也開始受到重視與被尊重。而身為教師在教學現場中應該為 來自不同背景的學生提供自由表達個人意志和文化信仰的機會，使他們的經驗和 意見皆能融入教學和學習過程中。多元文化教育從尊重的角度衍生，每一個不同 的族群都應該在教育場域被看見。陳枝烈(2009)認為現今國內在教育上及社會認知 對於原住民族的文化不是略而不提就是斷章取義，主流族群對原住民族產生許多 的曲解產生偏見與刻板印象。江世賓(1997)也認為學校課程未能結合原住民學生的 生活經驗，以致原住民學生在學習的過程是難以適應的，極可能導致學生的學習 意願低落。原住民文化與科學的相關性在教科書中是失衡且未受重視的。傅麗玉 (2003)在「誰的生活經驗」一文指出目前的科學被誤解是一種客觀的知識，認為科 學學習是一種不涉及社會文化的學習過程與結果。

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『文化最怕失了根』，因受主流文化的影響，賦與原住民的文化展現只是流於 形式的淺層表徵，並無法真正紮根於社區、學校，甚至每ㄧ個孩子身上。許木柱(1989) 也指出現今的原住民社會正面臨一個影響深遠卻隱而不易見的問題-傳統的原住民 社會正處於瀕臨瓦解的臨界點，原住民學生在漫長的學習路上並沒有一個完整認 識自己的機會，在地文化的實施與重新建構是當務之急，教學現場中的教師應該 努力思考如何重新扎根，並使之茁壯生長。

為因應生活的種種考驗在不同的文化中繁衍出不同的生活智慧。在 2000 年開 始實施的九年一貫中，其課程理念明確指出「課程應以生活為中心，配合學生身 心能力發展的歷程」，在九年一貫的課程目標中強調國民中小學課程理念應與學生 生活相結合，以利適應不同時代的生活需求。李彥斌(2002)認為科學創造力即是科 學發展過程中的重要關鍵，在科學學習的過程中，學生能主動探究並藉由實地觀 察(研究)習得觀察、詢問、規畫、實驗、歸納、研判、批判創造等各項能力。

在低年級的生活領域的基本理念中，希望兒童在生活中遊戲、在生活中探索、

在生活中觀察，從課程中讓兒童發現與探究問題，並嘗試以建設性的方法解決問 題。黃茂在(2003)提出「生活課程」是我國教育從分科教學走向統整教學的一新創 舉，就教學理念與教學方法而言亦是一大改變，從原本知識教學變換成能力、態 度及學習方法的養成。「生活課程」首重從生活中探索、發現、習得，而遊戲在課 程中也扮演著協助兒童學習的吃重角色。「快樂學習」是教學中教師最樂意看見 的，學生能在學習中發現樂趣，並進而主動學習，開啟學生的興趣之門，能體驗 自己文化生活中的美，是一件幸福的事。

二、研究動機

在自己生長的環境中，大家說著同樣的語言，有同樣的生活文化默契以及風 俗民情，彼此互相認同，「族群問題」之所以彰顯是因為一個群聚中的人們有著不 同的文化以及生活習慣，當處於一個相同的生活圈，則會產生不同的磨擦與誤會。

研究者是一名漢籍教師，任教於偏遠地區的原住民部落小學，在低年段已經教學

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多年，對研究者而言，在進入原住民學校任教前，對自己的漢文化已經根深蒂固，

當接觸到不同的族群文化，卻與孩子、學校氛圍、以及社區文化形成拉鋸，這對 一名初次任教的漢籍教師是一大挑戰，雖然發現孩子對生活的一切充滿好奇與興 趣，卻因為自己對孩子們的生活環境陌生，教學時的互動總是有些隔閡，再者教 科書中卻有許多讓孩子無法理解的人、事、物，非關自己的生活、非關自己的文 化，在課程上則以多有強迫孩子學習的情況，教師在教學上顯得無助，而多年的 教學中並沒有仔細檢視學生生活經驗與教材的差異性，在教學現場中讓孩子的學 習天秤失衡。

陳枝烈(2009)指出在一個強調多元文化的時代，不應該將自己的文化視為主流 且強勢附加在一個弱勢族群上，為了破解此一錯誤觀點，首先應該了解各個族群 的文化、生活，藉由了解才能學習彼此尊重與欣賞。教學現場，教師若依循著教 科書的制式方向教學，面對不同的學生、不同的生活背景、不同的族群，如何能 以一概全?目前的教材很少提供原住民文化相關資料，以科學相關知識為例，現今 教材都是以西方科學知識作為主要教學內涵，在教材中少見原住民相關科學知 識，會讓人誤認為原住民是沒有科學觀念的。原住民的科學表現在生活的點滴生 活中，可能是孩童的小玩具，可能是 VuVu(原住民語，意指年長者)在烹煮時的廚 房小智慧，也許因為沒有文字的傳承，在口耳相傳的狀況下，較無法讓一般大眾 聽見與看見。傅麗玉(1999)指出教學者應該秉除自身的角度來看待教學與學習，在 課程的設計與發展不應預設立場，教學者也應該踏入原住民學生的真實生活世 界，學習並理解他們擁有的生活科學智慧，在認知方法、傾向的教學與學習方法、

教師與學生之間文化背景的差異、對行為表現、語言模式做一課程轉換。

許良榮(2004)認為教師應該從教學中發展出課程設計的專業能力，要擁有主動 學習、思考的行動力，要成為教學課程的設計與轉化者、潛在課程的發現者、懸 缺課程的彌補者。在研究者的課程設計中，希望以孩子們熟悉的當地的原住民文 化作引，提升學生的學習意願，對自身文化有進一步的認識，在課程學習的過程 中讓學生培養解決問題的能力，能處理生活中的困境與難題。

九年一貫課程綱要中強調「主動探索與研究」、「獨立思考並解決問題」，在基

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本能力中明確指出:「希望學生能夠激發好奇心與觀察力，主動探索、發現問題，

並積極運用所學的知能於生活中」(教育部，2000)。科技的日新月異，許多古老的 智慧逐漸消失，或許人們不再為溫飽而苦惱，但卻也因此喪失了許多天賦的本能。

Gay 也指出少數族群學生表現不出色，癥結在「文化差異」上（引自劉美慧，

2000：143）。Gay 認為文化是弱勢族群學生學習的關鍵，而實施文化回應教學，

可以提升弱勢學生的學習成就。在教室中，教師應對弱勢群學生抱持高度期望，

課程要適度地反應學生的母文化，此外，教學也要配合學生的學習型態與溝通方 式（劉美慧，2001）。從自身的母文化（cultural orientations）進行教學才能有最 大獲益。有鑑於此，研究者思考課程與地方本位教育的相關程度，希望在教學中 能達到兩者能相輔相成，不僅能達到教學效能，亦能激發學生對地方的認同感，

從部落的生活中擷取排灣族的文化意涵，讓孩子在學習的旅程中一步一步認識自 己的文化，繼而提升自我的自信心。