教師專業發展

是什麼因素促使教師發展?一個教師需要具備哪些知識、能力，才能勝任教師 工作?究竟教師要發展什麼?教師在教學現場中位居第一線，教育因應時代的改變而 變動，教師在心態上也需要做適當調整。本節中首先討論教師角色的定位；其二 討論教師不再單打獨鬥，而是發展社群，教學相長以期在教學上更符合孩子的需 求，師生間也因應教學而有不同的定位；其三檢討教科書在教師教學中扮演的角 色，以及選擇方式的改變；末尾討論教師心態的轉變，成為有自省的能力的教師。

一、 教師即研究者

在教學生涯歷程中，教師的身心處於持續的、多面向的轉變與發展的狀態，

教師以內在的能力、知識、態度、信念來處理複雜的教學情境，透過不斷的學習 與探究的歷程來提升專業水準與表現。

Burke(參見饒見維，1998，P20)指出:學習的特權以及幫助他人學習的特權，

是教師工作中最令人感到興奮與刺激的部分。教師不僅扮演學習者的角色，更積 極的方式是使自己成為研究者，教師必須有能力對自己的教學進行思考、研究、

省思進而改進，針對教學實務加以批判、建議進而改進。要促進自我的專業成長，

研究自己的教學實務情境是最直接，也最貼近事實的方式。

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歐者用生(1998)指出教師在教室中能取得第一手資料，是最了解孩子想法與感 受的第一線工作者，理論與實際的差異也應當是感受最深，教師應當加強自身的 觀察力、好奇心、辨識力，試著製造「問題」，不要將課堂上出現的問題視為理所 當然，將「習慣」化作「新奇」，教室裡會更充滿學習的動力與活力。

課程不僅僅是教材而已，而是教學中某種特定形式的實際做法。教師不能僅 依靠教科書中的教育理念教學，因為課程是尚待驗證的假設，教師必須具有批判 性的思考能力，要藉由教師在真實的教學現場中加以詮釋及驗證，並適時引導學 生學習。「教師即研究者」是期望教師做研究本位的教學，教師需具有研究的精神，

在教室中，教師是研究者，教室是實驗室，課程是實驗方案或處方，因為每一個 實驗室引發的實驗結果不盡相同，因此不能用完全複製的處方，處理每一個引發 的實驗研究，研究者必須靠自己真實的感受來調整課程與教學方式。史騰豪斯(1975) 提出教師應該發展擴充的專業，教師除了在班級經營、教學技能、熟悉學童之外，

還應該具備四項觀點、態度:

(一) 從不同的角度看待自己的工作，在學校、社區、社會的脈絡中發現自己的定 位。

(二) 參與相關的專業活動，從不同面向的研討會、座談會做深入的自我學習 (三) 理論與實際在教學中能取得平衡

(四) 關心課程的理論與發展。

除了以上的特質，史騰豪斯認為想成為具有研究者身分的教師，在態度上更 是重要，教師能質疑自己的教學，才能有進步的空間；教師必須研究自己的教學 技能；教師的教學技巧能在實際的教學中被驗證；教師願意開誠布公的與其他教 師交流，利用相互的教學觀摩，彼此公開、真誠的檢視教學。

「教學是文化傳遞的一種方式」，當教師身為一名研究者，必須注意文化上的 衝擊，與其帶來的教師專業發展需求。譚光鼎(2012)提出教師在多元文化教育專業 素養上仍待強化，教師的專業應包含:一、教師應具有分析教科書與教材的能力，

文化差異能反映在課程上；二、多元文化教育正確的落實在校園中。多元文化的 脈絡已經進入社會，在學校、在社區，多元文化並行，不同的意識形態可能造成

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教育目標的衝突，文化衝突、文化革新與族群融合的問題也將成為教師在教學現 場的重要課題之一。

教師的教學專業與教學技巧很重要，依靠這些能力可以讓孩子學的更多更 好，但是最重要的是教師的心態是否願意改變，走出傳統的象牙塔，教師教學是 一趟漫長的旅行，與其一個人孤單的奮戰，何不與旅途中的人成為夥伴，相互提 攜。

二、 教師間的協同教學

自古孔子有云「教學相長」，教師並非萬能，面臨不同的教學環境、不同個性 的孩子、不同教學社群，都會衍生出不同的教學型態與方式。一個教師專業發展 的歷程中，需要藉助許許多多的互動、溝通、對話，從行動架構的擬定、教學經 驗的累積、教學活動的進行，自我省思的建構，都須仰賴教學中每一環節中的人 來完成，因此所有的相關人員都能在每一個環節中相互扶持、分享與成長。

歐用生(1998)指出合作學習具有三項特質，第一，教師的屬性不再是傳遞知識 者或權威的教學者，學生也不應扮演消極接受者的角色，合作學習以建構知識論 為立論，師生在教學中要彼此討論分享，打破傳統的教學觀念。第二，合作學習 必須彼此有開放的心態，學習者能反省思考，具有相互傾聽及挑戰的能力，彼此 學習成長。第三，合作學習強調教學是師生共同的冒險旅程，傳統教學是在競爭 與孤立中進行，但是合作學習重視教師間的專業對話，更重視師生間的討論與合 作。從三項特質中不難發現，合作學習期望教師在教學有所成，專業素養亦能提 升。在合作教學的研究上，教師應該廣納專家、學者的建議，落實在自己的教學 研究上，針對實際教學上的問題做解決，以期建構自己的教學論點，能彼此互惠。

「協同原則」，饒見維(1998)從二個面向來討論:第一、「協同」可以破除教師 的孤立無援。教師間非正式的交談，藉著彼此的經驗分享、課堂觀摩，教師開始 對話，彼此交換的意見、策略、支持都是專業成長的開端。第二、「協同」兼顧主 客觀的概念。教師教學是主觀的，在課堂上要面對學生學習，教師會尋找最便利、

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快速的方式達成教學目標，但是對學生是不是最有利卻不得而知，藉由協同的教 師專業發展歷程，在教師教學與學生學習間取得平衡。

三、 教科書在教學中的角色定位

Almeida(1996)提出教師在原住民族的教學中存在有三種困境，一是教師缺乏 相關之能的職前教育；二是種族主義偏差觀點的普及；三是有價值的教學、教材 資訊取得不易。教師有必要反省自己對於原住民族的觀念與態度，在分析、批判 教科書的同時，能正視族群偏見的問題，設計適合的課程，在教學中協助學生學 習。

課程教材因應多元化的教育變遷，有高度的不確定性與變動性，從現今實際 的課程發展來看，在中小學的課程中有關族群關係教育的課程內容並不理想。四 一○教育改造聯盟(1996)指出教科書中普遍存在以漢族為中心的思想，對於族群的 多元性及文化差異性、原住民族的歷史、文化、語言特殊性並無著墨。針對「課 程教材」而言，一直以來我國的中、小學課程是呈現穩定的狀態，民國四十六年 教育部公布「國民小學課程標準」，實施近二十年，直到八十二年又公布新的課程 標準，民國九十年為因應教育現況的變動，教材必須走向多元、自主與本土化，

九年一貫教育的實施，未來的課程教材不再數十年如一日，教育需要鬆綁，學生 不再被筐在統一的教材中，讀著難以了解的「異文化」，而是從自己的生活出發，

學習自己的文化，正視自己的未來。

課程自主導致學校本位教育跟著浮出檯面，隨之而來教師的挑戰更加劇大，

譚光鼎(2012)指出教科書在族群議題上是存有偏見的，一、教科書中原住民族所占 篇幅少，也缺乏深入的文化意義、認知；二、教科書中「漢民族中心」色彩強烈，

對於原住民族僅以歌唱、舞蹈、豐年祭等活動簡單帶過，容易塑造刻板印象；三、

隱匿「原漢」族群互動的關係與發展。雖然教科書的版本有了多樣選擇，學校本 位教育也要求教師必須發展在地的、屬於學生生活的課程教材，因此教師除了原 來的學科知識教學外，還須了解在地社區文化、學生的生活背景文化，根據這些

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來編撰屬於自己的課程教材。教師必須秉除自己原有的文化認知，去體驗社區、

學生的生活，教師在課程與教材上須要付出更多的時間與心力，做更多專業的決 定。

四、 成為有反省能力的教師

教師所處的工作場域是很複雜的，教學的實施、學生的回饋、學校的要求、

家長的期望，許多因素導致教師在教學中衍生的困境與問題，因此教師必須具備 敏銳的自我反省能力。自省孩子們的成績不理想，主因為何?在教學的型態上是否 一成不變，口說多於實作?在教學環境的布置上是否缺乏新鮮感，沒有引發孩子的 學習動機?在教學技巧上是否不夠純熟，沒有針對孩子的需求對症下藥?教學的態度 是否閉門造車，沒有開放的心態接受挑戰與競爭? 饒見維(1998)指出要成為一位能 自我省思的教師，必須具備省思、探究、分析等高層次的認知能力與態度，足夠 面對自己的教學做批判與改進。

在教室裡，教師總是課程的決定者，每一個教學決定必須理性、慎思，而反 省成了教師教學的明鏡，也是教師專業的推動主力。 歐用生(1998)針對要成為一 個有反省能力的教師提出五項策略:

(一)培養反省的態度

杜威(1933)強調開放、誠心、責任是三大要素，開放指能傾聽不同的想法，思 考不同的意見，承認可能的錯誤。責任是反省自我，能為學習中的孩子做什麼?是

杜威(1933)強調開放、誠心、責任是三大要素，開放指能傾聽不同的想法，思 考不同的意見，承認可能的錯誤。責任是反省自我，能為學習中的孩子做什麼?是