國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：熊同鑫 博士

從排灣族文化中發展生活課程之行動研究

研 究 生： 曾慧純 撰

中 華 民 國 一 ○ 一 年 十 一 月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

從排灣族文化中發展生活課程之行動研究

研 究 生： 曾慧純 撰

指導教授： 熊同鑫 博士

中 華 民 國 一 ○ 一 年 十 一 月

謝誌

給予正確方向及精神上的鼓勵，在教學上、處事上都有一番新的體悟與進步。感 謝陳淑芳老師、江淑卿老師明確提醒我論文出現的盲點及改進的方向，也感謝您 們在口考時，給予的鼓勵與支持。

在進修期間，感謝同事的包容，協助我完成學校行政事務；感謝蕭振國老師、

素玲媽媽在論文寫作期間，給予文化、語言上的協助；感謝是同事也是同學的恩 惠彼此打氣，是一同前進的戰友；感謝婉琳、訢慈、仲修，一起度過論文黑暗期；

還要感謝我那 20 個可愛的孩子們，你們是我在論文寫作時最大的助力，老師愛你 們。

又往前完成了一個學習階段，最要感謝的我父母和家人，父親時時叮嚀我注 意身體，母親則是提醒我該走在進度上，心心的童稚笑聲是在我低潮時的浮板，

感謝親愛的家人在挫折時給予最最溫暖的避風港。

i

從排灣族文化中發展生活課程之行動研究

作者:曾慧純

國立台東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

摘要

本研究為一名漢籍教師以排灣族文化為素材，以國小二年級學童為 對象，採用文化回應教學，發展生活課程的主題教學活動，採教師協 同方式進行為期一學年之教學，期望提昇學生對自我文化的認識，以 及教師教學專業的成長。研究結果顯示：

一、 「從排灣族文化中發展生活課程」的教學中，引導學生從課程 中，透過文化認識、實際操作，能有效引導學童認識文化中的科 學原理，提升對自我文化的認識。

二、 透過教師協同教學方式，可以解決漢籍教師在文化回應教學上，

文化不熟悉的問題。

三、 在「從排灣族文化中發展生活課程」的教學中，藉著觀察、教學、

反思的歷程，有效的增進教師在多元文化教育的專業能力。

關鍵詞:在地文化、生活課程、文化回應

ii

Action Research on Developing a Life Curriculum Based on Paiwan Culture

Tseng, Hui-Chun

The Executive Master Program of Education Curricula and Instruction, Department of Education, National Taitung University

Abstract

This study investigated how Chinese teachers can develop a curriculum based on Paiwan culture and implement it in the instruction of the Life Curriculum of Grade 1-9 Integrated Curriculum to improve students' knowledge of their own culture and the teachers’ professional growth. The research subjects were second-year elementary school students, and the culturally responsive teaching method was adopted. Based on Paiwan culture, a series of thematic teaching activities of Life Curriculum were developed and implemented through collaborative teaching during one full academic year.

The main findings of this research were as follows:

1. In this action research on “developing a life curriculum based on Paiwan culture”, the students were led to acquire the scientific principles in their culture and have better knowledge of their own culture through learning and practice.

2. Collaborative teaching was a solution to the problem that Chinese teachers might have insufficient familiarity with aboriginal cultures during culturally responsive teaching.

3. In this action research, teachers effectively increased their professional abilities in multicultural education through the process of observation, instruction, and reflection.

Keywords: local cultural, life curriculum, culturally responsive

iii

目錄

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與研究問題 ... 4

第三節 研究的範圍與限制 ... 5

第四節 名詞釋義 ... 6

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 地方本位教育 ... 7

第二節 多元文化與文化回應教學 ... 13

第三節 教師專業發展 ... 22

第三章 研究方法 ... 29

第一節 研究架構與流程 ... 29

第二節 研究場域與參與人員 ... 37

第三節 研究工具 ... 41

第四章 結果與討論 ... 47

第一節 以排灣族文化為主題的課程設計 ... 47

第二節 在地文化本位的教學與學習分析 ... 53

第三節 教師教學省思 ... 101

第五章 結論與建議 ... 105

第一節 結論 ... 105

iv

第二節 建議 ... 109

參考書目 ... 113

附件一 ... 118

「野外踏查」主題教學教案 ... 118

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圖目錄

圖 3-1-1 研究架構圖 ... 33

圖 3-1-2 主題課程教學流程 ... 35

圖 3-1-3 研究流程 ... 37

圖 4-3-1 製作小米酒學習單分析圖 ... 79

圖 4-3-2 釀酒過程 ... 82

圖 4-3-3 製作小米酒分析圖 2 ... 87

圖 4-3-2 小米酒發酵過程 ... 88

vi

表目錄

表 2-1-1 自然與生活科技領域與生活課程中的能力指標整理表 ... 11

表 2-2-1 文化回應教學的面向 ... 20

表 3-4-1 訪談大綱 ... 44

表 3-4-2 資料編碼 ... 45

表 4-1-1 探索課程內的植物名稱表 ... 48

表 4-1-2 小米單元內容一覽表 ... 50

表 4-1-3 好香的 vagu-vawa(小米酒)課程內容: ... 51

表 4-1-4 好吃的 cinavu(奇拿福)、gavay(阿拜)課程表 ... 52

表 4-1-1 生活課程的能力指標 ... 58

表 4-1-2 「野外踏查」課程能力指標達成率 ... 60

表 4-2-1 「我的小米日記」生活課程的能力指標 ... 74

表 4-2-2 「我的小米日記」課程能力指標達成率 ... 75

表 4-3-1 「好香的 vagu-vawa(小米酒)」生活課程的能力指標 ... 89

表 4-3-3 「好香的 vagu-vawa(小米酒)」課程能力指標達成率 ... 90

表 4-4-1 植物解說及在部落中的使用經驗 ... 93

表 4-4-2 「好吃的 cinavu(奇拿福)、gavay(阿拜)」學生能力指標檢核表 ... 99

表 4-4-3 「好吃的 cinavu(奇拿福)、gavay(阿拜)」課程能力指標達成率 ... 100

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第一章 緒論

本章旨在說明研究動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

有人問鷹:「你為什麼到高空去教育你的孩子?」鷹回答說:「如果我貼著地面去教 育他們，那他們長大了，哪有勇氣去接近太陽呢?」(萊辛)

一、研究背景

Terry Eagleton 對文化的註解指明，「文化」在英語詞彙中是非常複雜的，自然 曾經被認為與文化背道而馳，但從英語辭源中來探索，文化應當衍生於自然(林志 忠，2002)。人生活在大自然之中為因應一代一代的傳承，生活經驗不斷的累積，

或口耳相傳或文字傳承，而不同的族群積極嘗試與大自然不同的共存方法，為了 生存，人類透過科學與技術改進來解決生活中的問題與困境。

由多元族群的角度觀之，在原住民的文化中有許多顯而易見的科學智慧，只 是科技的進步使得前人與山海抗衡的生活智慧漸漸消失。於是，多元文化議題的 崛起，原住民的文化也開始受到重視與被尊重。而身為教師在教學現場中應該為 來自不同背景的學生提供自由表達個人意志和文化信仰的機會，使他們的經驗和 意見皆能融入教學和學習過程中。多元文化教育從尊重的角度衍生，每一個不同 的族群都應該在教育場域被看見。陳枝烈(2009)認為現今國內在教育上及社會認知 對於原住民族的文化不是略而不提就是斷章取義，主流族群對原住民族產生許多 的曲解產生偏見與刻板印象。江世賓(1997)也認為學校課程未能結合原住民學生的 生活經驗，以致原住民學生在學習的過程是難以適應的，極可能導致學生的學習 意願低落。原住民文化與科學的相關性在教科書中是失衡且未受重視的。傅麗玉 (2003)在「誰的生活經驗」一文指出目前的科學被誤解是一種客觀的知識，認為科 學學習是一種不涉及社會文化的學習過程與結果。

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『文化最怕失了根』，因受主流文化的影響，賦與原住民的文化展現只是流於 形式的淺層表徵，並無法真正紮根於社區、學校，甚至每ㄧ個孩子身上。許木柱(1989) 也指出現今的原住民社會正面臨一個影響深遠卻隱而不易見的問題-傳統的原住民 社會正處於瀕臨瓦解的臨界點，原住民學生在漫長的學習路上並沒有一個完整認 識自己的機會，在地文化的實施與重新建構是當務之急，教學現場中的教師應該 努力思考如何重新扎根，並使之茁壯生長。

為因應生活的種種考驗在不同的文化中繁衍出不同的生活智慧。在 2000 年開 始實施的九年一貫中，其課程理念明確指出「課程應以生活為中心，配合學生身 心能力發展的歷程」，在九年一貫的課程目標中強調國民中小學課程理念應與學生 生活相結合，以利適應不同時代的生活需求。李彥斌(2002)認為科學創造力即是科 學發展過程中的重要關鍵，在科學學習的過程中，學生能主動探究並藉由實地觀 察(研究)習得觀察、詢問、規畫、實驗、歸納、研判、批判創造等各項能力。

在低年級的生活領域的基本理念中，希望兒童在生活中遊戲、在生活中探索、

在生活中觀察，從課程中讓兒童發現與探究問題，並嘗試以建設性的方法解決問 題。黃茂在(2003)提出「生活課程」是我國教育從分科教學走向統整教學的一新創 舉，就教學理念與教學方法而言亦是一大改變，從原本知識教學變換成能力、態 度及學習方法的養成。「生活課程」首重從生活中探索、發現、習得，而遊戲在課 程中也扮演著協助兒童學習的吃重角色。「快樂學習」是教學中教師最樂意看見 的，學生能在學習中發現樂趣，並進而主動學習，開啟學生的興趣之門，能體驗 自己文化生活中的美，是一件幸福的事。

二、研究動機

在自己生長的環境中，大家說著同樣的語言，有同樣的生活文化默契以及風 俗民情，彼此互相認同，「族群問題」之所以彰顯是因為一個群聚中的人們有著不 同的文化以及生活習慣，當處於一個相同的生活圈，則會產生不同的磨擦與誤會。

研究者是一名漢籍教師，任教於偏遠地區的原住民部落小學，在低年段已經教學

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多年，對研究者而言，在進入原住民學校任教前，對自己的漢文化已經根深蒂固，

當接觸到不同的族群文化，卻與孩子、學校氛圍、以及社區文化形成拉鋸，這對 一名初次任教的漢籍教師是一大挑戰，雖然發現孩子對生活的一切充滿好奇與興 趣，卻因為自己對孩子們的生活環境陌生，教學時的互動總是有些隔閡，再者教 科書中卻有許多讓孩子無法理解的人、事、物，非關自己的生活、非關自己的文 化，在課程上則以多有強迫孩子學習的情況，教師在教學上顯得無助，而多年的 教學中並沒有仔細檢視學生生活經驗與教材的差異性，在教學現場中讓孩子的學 習天秤失衡。

陳枝烈(2009)指出在一個強調多元文化的時代，不應該將自己的文化視為主流 且強勢附加在一個弱勢族群上，為了破解此一錯誤觀點，首先應該了解各個族群 的文化、生活，藉由了解才能學習彼此尊重與欣賞。教學現場，教師若依循著教 科書的制式方向教學，面對不同的學生、不同的生活背景、不同的族群，如何能 以一概全?目前的教材很少提供原住民文化相關資料，以科學相關知識為例，現今 教材都是以西方科學知識作為主要教學內涵，在教材中少見原住民相關科學知 識，會讓人誤認為原住民是沒有科學觀念的。原住民的科學表現在生活的點滴生 活中，可能是孩童的小玩具，可能是 VuVu(原住民語，意指年長者)在烹煮時的廚 房小智慧，也許因為沒有文字的傳承，在口耳相傳的狀況下，較無法讓一般大眾 聽見與看見。傅麗玉(1999)指出教學者應該秉除自身的角度來看待教學與學習，在 課程的設計與發展不應預設立場，教學者也應該踏入原住民學生的真實生活世 界，學習並理解他們擁有的生活科學智慧，在認知方法、傾向的教學與學習方法、

教師與學生之間文化背景的差異、對行為表現、語言模式做一課程轉換。

許良榮(2004)認為教師應該從教學中發展出課程設計的專業能力，要擁有主動 學習、思考的行動力，要成為教學課程的設計與轉化者、潛在課程的發現者、懸 缺課程的彌補者。在研究者的課程設計中，希望以孩子們熟悉的當地的原住民文 化作引，提升學生的學習意願，對自身文化有進一步的認識，在課程學習的過程 中讓學生培養解決問題的能力，能處理生活中的困境與難題。

九年一貫課程綱要中強調「主動探索與研究」、「獨立思考並解決問題」，在基

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本能力中明確指出:「希望學生能夠激發好奇心與觀察力，主動探索、發現問題，

並積極運用所學的知能於生活中」(教育部，2000)。科技的日新月異，許多古老的 智慧逐漸消失，或許人們不再為溫飽而苦惱，但卻也因此喪失了許多天賦的本能。

Gay 也指出少數族群學生表現不出色，癥結在「文化差異」上（引自劉美慧，

2000：143）。Gay 認為文化是弱勢族群學生學習的關鍵，而實施文化回應教學，

可以提升弱勢學生的學習成就。在教室中，教師應對弱勢群學生抱持高度期望，

課程要適度地反應學生的母文化，此外，教學也要配合學生的學習型態與溝通方 式（劉美慧，2001）。從自身的母文化（cultural orientations）進行教學才能有最 大獲益。有鑑於此，研究者思考課程與地方本位教育的相關程度，希望在教學中 能達到兩者能相輔相成，不僅能達到教學效能，亦能激發學生對地方的認同感，

從部落的生活中擷取排灣族的文化意涵，讓孩子在學習的旅程中一步一步認識自 己的文化，繼而提升自我的自信心。

第二節 研究目的與研究問題

對孩子而言坐在教室裡聆聽教師講課是一件苦差事，孩子本身就是充滿好奇 與活力的獨立個體，若能給予孩子一個教學實境，讓他們在親自動手操作中獲得 科學思考能力，並融入原住民學童的生活經驗，能認識自身文化潛藏的智慧，在 自我認同與課程學習上應能有事半功倍的效果。

本研究目的將探討從排灣族文化中發展低年段的生活課程，在實作中採用文 化回應教學來引導學生認識族群文化的可行方法，並且能在教學中增進教師自我 專業的成長。

本研究主要的研究問題如下:

(一) 探究以排灣族文化為主體的課程設計為何?

(二) 探究從排灣族文化中發展生活課程，學生的學習表現如何?

(三) 透過行動研究的教學歷程，研究者的教學專業成長為何?

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第三節 研究的範圍與限制

本研究以生活課程為主要實施時間，在研究過程中基於時間及課程教學考 量，因此會有以下範圍與限制:

一、研究範圍 (一）研究對象

本研究所稱的國小低年級學童，係指研究者所任教之國小二年級的學童，屬 於方便取樣。

(二)研究內容

本研究所實驗之班級使用的二年級課本為康軒版生活課本，但研究者將自行 編製教學內容進行行動研究，並以上課教學情形、學習單、半結構式訪談探究學 生的學習歷程。其他因素，如版本不同或是教學方式差異所造成的影響等不在本 研究的範圍之中。

二、研究限制

(一)研究時間限制

本研究進行時間為學生「生活領域」課程正課時間，但因二年級學生僅上半 天課，為不影響學生正常上課時間及課程內容，因此將於學生放學時間(週四下午 三節課)進行額外增列之相關生活課程

(二)研究對象之限制

本研究樣本是以研究者任教班級(二年級學生)為對象，對於其他年級或其他學 校學生之時施成效未做相關探討

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第四節 名詞釋義

一、文化回應教學

文化回應教學是一種多元文化教學（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001）。Gay

（2000）認為造成少數族群學生之學習困難及適應不良的主因就是「文化差異」，

因此教學應該深耕在文化的脈絡上，在教學課程的設計必須涵蓋族群與文化多樣 性，讓學生在學習課程中能與其母文化相連結，透過不同氛圍、討論、教學與評 鑑，使學習更能符合不同種族、不同文化學生的經驗與需求，使學習更能貼近學 生的真實生活。教師應秉持對學生關懷的態度來實施文化回應教學，並且肯定每 位學生的學習價值與學習潛能（劉美慧，2001；Gay, 1997；Gay, 2000）。在文化 回應教學中的教師堅決相信學生的人格尊嚴和智識能力(解志強，2006)，尊重不同 的族群文化、分享不同的族群生活方式，將是課堂中最重要的一環。

二、在地文化

在地文化，顧名思義是指地方結合當地人文風土的一種風格文化。在地文化 的形成有其自然條件，本於天然環境條件、動植物種、生產習性種類、生活方式、

宗教節慶禮儀、歷史故事背景、人文氣息創作，但是常常因為當地居地自我意識 模糊或忽視，未能成為當地區域自我認同或被外界認同的指標或象徵。是以當地 自然、社會文化為學習課程的統整課程。在此研究中是期望學生能將真實生活中 的體驗連結自己、社區與地方環境，藉此與所學知識連結，並能為自己生活之地 感到驕傲。在本研究中是指在大武鄉大武村部落裡的文化，從部落中最常見的"飲 食"文化著手，研究中擇其三項:小米酒釀造、奇拿福(小米產品)、醃生肉為主要研 究方向，但因時因地，許多較古老的飲食文化已經被科技改良，所以在研究中則 以目前較多人運用的技能為主，但輔以部落耆老的口傳傳統文化之錄音或錄影進 行教學。

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第二章 文獻探討

本研究目的在探討如何設計課程，並將之融入生活領域與在地文化中，透過 行動研究發現並解決教學過程中遇到的困難。此章所探討第一節地方本位課程、

原住民族教育與生活領域課程的相關性，針對在地文化進行了解與闡述，再深入 探討原住民族在地文化如何應用在教學中，在生活課程中如何呈現。第二節多元 文化作一論述，並闡述文化回應教學在教室中的應用。第三節則探討教師專業發 展的重要性。

第一節 地方本位教育

在教學現場中，如何在課程中載入學生生活經驗的學習，以提高學生的學習意 願。在本節中首先探討地方本位教育置入教學課程中，接著。

一、地方本位教育的意義

民族自決運動始於 1970 年代，因為族群關係結構的改變，白人不再堅持拒絕 原住民族參與決策，而成功的改革中發現讓原住民族自行參與族群事務，有助於 文化的傳承，由其是社區本位教育的推行，在復興語言與文化是一大助力。

Corson(1999)指出社區本位教育是草根式行動主義，對社會的壓制蘊含濃厚的批判 與挑戰意味，，其強調社區中的成員要主動參與學校的教育決策，將原住民文化 的價值觀、語言、文化融入教學中，才能提升孩子有更多成功的學習經驗。

地方本位教育(place-based education)是一種統整概念形成的課程，許多的教育 觀點都與地方本位教育有相關，例如:環境教育、原民教育、社區本位教育等，課 程中以當地地理、歷史、人文情境做為學習資源的教育改革。學生從在地的文化 與自然環境交錯的社區中學習，在熟悉的生活環境中習得問題解決的能力，地方 本位教育的目的是讓學習能建構在在地的文化氛圍與學生的生活經驗之上。

Dewey 的教育觀強調學習應該回歸到學生的生活經驗與真實世界，他所主張

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的經驗主義教育已存在著地方本位教育的雛形。透過真實生活的學習經驗，尊重 在地的智慧與文化，學習者能從其中學習到關懷與付出。地方本位教育教學有幾 項特質:與當地社區的互動、表現在地生活的獨特性、多重學科統整教學、以學童 生活經驗為教學的基礎、以學童為本位進行教學、課程包含學習與行動等，只是 目前學校的主流教育卻忽略了 Dewey 對教育的關懷。

地方本位教育對教師教學及教學內容有其深遠的意義，就教師教學方面而

言，屏除主流文化的強勢侵入、強調融入在地文化的學習，期望教師在教學中增 強學童對在地社區的強烈認同感。就教學內容而言，在地的歷史發展、社會制 度、信仰祭儀、經濟生產、生活方式、生命禮俗、自然生態、語言器物等都可成 為教學現場中的資源與教材。Somerville（2008）提出她在澳洲與原住民合作的經 驗來說明「地方」是指一個實體的場所，但是同時也是一個表徵概念，而「在地⁄ 全球」、「原住民⁄非原民」可以不再彼此對立，「地方」提供個體身處的地方與 在地經驗出發，特定地方的問題、歷史、傳統、地理與自然環境才會真正落實在 學習裡。「地方提供了整合性課程架構的重要性，課程架構可以跨越傳統學科如 科學、歷史、地理、藝術與語文的界限，從多重觀點出發去表述真正的環境問 題」（Somerville，2008，6），因此「地方可以提供一個另類的故事情節，在這個 逐漸全球化的世界裡述說我們是誰、我們居住與工作的地方的故事」（Somerville，

2008，6）。Somerville 藉由親身與原住民合作的經驗，她認為真實的地方生活經 驗是發生在一個既實質卻又抽象的空間裡，在這個空間有不同文化交會的火花，

並且擁有不同的聲音與故事。有別於全球化教育的抽象化、集體化、同質化與標 準化，地方本位教育則是強調在地化（localised）、個人化（individualised），地 方本位教育點出個人的獨特性，在地生活經驗的珍貴，每一個在地文化都有獨特 的美，在教學中融入在地文化的課程對於學生的學習是彌足珍貴的。

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二、生活課程中的科學能力指標

在九年一貫課程綱要(教育部，2003)的基本理念中一開頭就提及兒童從生活中 開展學習。生活課程是以兒童為主體，在真實的情境中開啟他們對人、事、物的 好奇，引發學習的興趣與動機。在低年級孩子的學習中，通常由觀察身邊週遭的 事物，用自己的五感去接觸這個世界，科學的學習更是如此，孩子有無止盡的問 題，為什麼在太陽下水龍頭開水就能看見彩虹呢?為什麼那棵樹到了秋天會有很多 顏色?為什麼天空的雲看起來軟綿綿的? 科學是尋求知識的過程，也是科學家解決 問題及尋找解決問題答案的必經過程(王美芬、熊召弟，1995)。吳海獅(2001)認為 低年級的學生的理解思考力較低且無法持久學習的特質，因此各項的活動必須時 間短、有趣、能親手操作、親身體驗、具圖像式思考等型態來呈現，期待能提高 學習成效，讓學童在快樂的氛圍中學習與成長。

科學教育目標在於科學概念之教學、科學過程技能之培養、科學態度之養成(鐘 聖校，1984)。而科學過程技能的學習在科學教育中佔有相當分量。在生活課程中，

有許多針對科學教學訂定的指標，從學生的年齡去規劃學習的面向與程度。在九 年一貫的生活課程中則明訂了許多相關的能力指標，以供教學現場的教師取捨。

在九年一貫的生活能力指標中提及，生活課程旨在引導學童經由生活中種種的活 動，開啟學生視野、增廣學生覺知，並發展學生的表達能力。在生活課程中明訂 五個能力主軸來架構能力指標的內容:

一、 探索與體驗:學生能對事物產生好奇、敏銳的觀察力、增廣視野的能力 二、 理解與欣賞:學生能建構重要概念、了解簡單的因果關係、感受人事物多

元的樣貌，並培養理解與欣賞的能力

三、 表現與運用: 學生能自發表現自我的感受、養成行動與實踐的能力 四、 溝通與合作: 透過生活課程的各種活動，培養學生承擔任務、勇於負責、

認識自我與群體的關係且有良好互動

五、 態度與情操:學生能發展出自信、負責、尊重與關懷的人格特質

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在生活課程中的能力指標因應低年級語言表達能力與學科能力的局限，在能 力指標中則有其規劃。根據九年一貫課程綱要中「生活領域」的能力指標讓學生 在生活中探索知識，並且學習可以帶著走的能力。在探索與體驗中觸及真實生活 的模樣，接著理解與欣賞真實生活的點滴，再將習得的知識表現與運用在真實生 活中，靠著溝通及與他人合作，建立培養科學的態度與情操。科學的過程技能被 定義是一種可轉移的能力，憑藉著能力指標的引導，而轉化成學生能帶著走的能 力。在王怡真(2006)的研究發現中指出面對不同年級的孩子本就該有不同的標準，

對於低年級以下的孩子不必要求他能具備預測與驗證的能力，若能重視他對週遭 環境有敏銳的觀察、懂得善用工具、能較精確的描述事物的特性即可，科學著重 在孩子對問題的理解與解決能力。而低年級的生活課程包含了社會、自然與生活 科技及藝術與人文三大領域，研究者將自然與生活科技領域與生活課程中的能力 指標相同者，作一歸納並整理如下表:

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表 2-1-1 自然與生活科技領域與生活課程中的能力指標整理表 生活課程

能力主軸

生活課程相關能力指標 自然與生活科技 相關能力指標

自然與生 活科技 過程技能

探索 與 體驗

以五官知覺探索生活，察 覺事物及環境的特性與變 化。

透過各種媒材進行探索活 動，喚起豐富的想像力，並 體驗學習的樂趣。

探索生活中的人、事、

物，並體會各種網絡之間 的互賴與不可分離性。

運用五官觀察物體的特徵 (如顏色、敲擊聲、氣味、

輕重等)。

察覺物體有些屬性會因某 些變因改變而發生變化(如 溫度升高時冰會熔化)。

觀察

理解 與 欣賞

 接觸生活中的人、事、

物，理解文化、藝術與自然 現象的豐富性。

觀察生活中人、事、物的 變化，覺知變化的可能因 素。

察覺不同人、不同生物、

不同文化各具特色，理解 並尊重其歧異性，欣賞其 長處。

依特徵或屬性，將事物歸 類(如大小、明暗等)。

比較圖樣或實物，辨識相 異處，說出共同處(如二棵 樹雖大小不同，但同屬一 種)。

比較與 分類

表現 與 運用

嘗試運用各種生活素材，

表現自己的感受與想法。

練習並運用探究人、事、

物的方法，解決生活的問 題、美化生活的環境、增加 生活的趣味。

養成動手探究事物的習

由系列的觀測資料，說出 一個變動的事件(如豆子成 長的過程)。

將對情境的多樣觀察，組 合完成一個有意義的事件 (如風太大了葉子掉滿地，

木板吹倒了……)。

組織與 關聯

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慣，並能正確、安全且有 效地行動。

溝通 與 合作

使用合適的語彙或方式，

表達對人、事、物的觀察與 意見。

學習體會他人的立場、體 諒別人，並與人和諧相處。

能聽取團體成員的意見、

遵守規則、一起工作，並 完成任務。

察覺事出有因，且能感覺 到它有因果關係。

察覺若情境相同、方法相 同，得到的結果就應相似或 相同。

歸納與推 斷

態度 與 情操

相信自己只要能真切的觀 察、細心的體會，常可有新 奇的發現。

察覺自己對許多事務的想 法與作法，有時也很管用。

喜歡探討事情演變的原 因，並養成對周邊訊息做適 切反應的態度。

養成參與、欣賞展示及演 出時的基本禮儀與態度。

產生愛護生活環境、尊重 他人與關懷生命的情懷。

學習運用合適的語彙，來 表達所觀察到的事物(例如 水的冷熱能用燙燙的、熱熱 的、溫溫的、涼涼的、冰冰 的來形容)。

嘗試由別人對事物特徵的 描述，知曉事物。

養成注意周邊訊息做適切 反應的習慣。

傳達

李文德(2001)發現在低年級教學過程中，學生在「觀察」與「比較與分類」這 兩項過程技能是比較容易達成的。在研究者的教學過程中，發現低年段的學生的 發表也是較其他年段來的踴躍，因此學童的「傳達」能力也是十分良好的，但是 低年級的「組織與關聯」能力是較其它年段來的弱勢許多，而「歸納與推斷」則 是需要教師在一旁協助與引導。在本研究中，希望學生藉由實驗中來觀察，從種 植小米來觀察植物生長的歷程並了解小米文化在當地的影響、製作小米酒

(vagu-vawa)來觀察小米發酵前後的變化、從 gavay(阿拜)、cinauu(奇拿福)的製做觀

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察米的特性與烹煮前後的變化。研究的重點是放在學童如何觀察，如何比較與分 類，進而詮釋與傳達，從教學過程中去檢視孩子是否能習得並運用相關技能；過 程技能是科學教育中極為重視的環節，它是一種心智能力，能幫助孩子運用在不 同的學科中亦能解釋生活中的種種現象，在科學課程中，教師應指導孩子從親身 操作中學習與精熟科學過程技能，孩子才能真正擁有生活的能力。

第二節 多元文化與文化回應教學

文化在不同的時代轉移而不斷的改變，在變與不變中尋找折衷點。本節旨在 探討教室中不同文化的衝擊，並面對教學困境該如何應對?多元文化議題崛起之 後，教學現場的現況又是如何?

一、 科學教育中的文化衝擊

(一) 科學與文化

美國科學促進協會(American Association for the Advancement of Science)於 1989 年出版「2061 計畫：科學全民化」指出教育的重要功能是落實在國民具備 生活的能力與責任，因此科學素養將是未來國民必須具備的，學校教育應著重國 民科學素養的養成。放眼二十一世紀的生活環境中，未來世界將有更多的科學和 科技產生。我國的教育白皮書也隨之出爐，科學教育白皮書在經過『第一次全國 科學教育會議』之討論與研議，將我國的科學教育目標擬定為：使每位國民能夠 樂於學習科學並了解科學之用，喜歡科學之奇，欣賞科學之美。這項目標至少表 現在三個方面：1.使科學紮根於生活與文化之中；2.應用科學方法與科學知識解決 日常生活問題，理性批判社會現象，並為各項與科學相關的公共事物做出明智的 抉擇；3.藉不斷提升科學素養，貢獻於人類世界的經濟成長及永續發展 (教育部，

2003) 。教育白皮書並明確指出於幼稚園及中小學科學教育的展望為：提升每位學 生的探究能力、創造力及批判思考能力，並培養具好奇心與科學倫理道德之良好

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科學態度。欲達此目標，有兩項基礎工作需配合進行：

1. 建立科學教育的各項標準，使得科學教育目標的設立、課程的規劃、教學與評 量的實施、以及政策的制定具有一致性。

2.提升科學教師學科教學知識及技能。(教育部，2003)

九年一貫課程希望讓學生開始培養解決問題與思考的能力，提升國民的”生活”

能力。科學教育白皮書中也明確指出學校中的「課程」、「教學」、「評量」都是科 學教育的關鍵環節。學生的學習不再侷限在語文領域的背誦、數學領域的解題能 力、科學的學科知識，而是希望從這些基本的學科知識中讓學生發現生活中的問 題並能試著解決面臨的各種問題。「科學」是人類在面臨生命與生活中的問題時，

運用智慧發展出的思考、方法、過程及處理方式；因此科學的發展是由人類生活 中點滴而成的智慧結晶。劉美慧等(1999)指出就原住民文化而言，若能以族群的傳 統文化為起點，強調族群的文化結合科學的智慧，再運用文化因應的策略輔助教 學，學生就能在教育過程中獲得重要的生活能力。傅麗玉(1999)在從世界觀探討原 住民中小學科學教育指出，原住民中小學的科學教育發展應以原住民中小學生的 生活經驗為出發點，在教學中引導啟發原住民的學生探索自己的傳統文化，並了 解其價值觀與科學的相關性，在生活的環境中去探討文化與科學形成的價值與實 用性，在學習科學的過程中培養原住民中小學學生謹慎思考傳統文化的意涵，並 且創造傳統文化的新生命力，從此過程中賦予學生對己身文化的使命感。

(二)教學困境

教育發展至今，在教育面向、教科書編寫、教師教學方面仍是以”多數人”的需 求為主，較少以文化經驗做為教育考量。何映虹(2008)指出科學教育師資的培養是 科學教育值得關注的環節之一，尤其教師還須對當地的原住民文化有深層的了 解，才能從其中尋找最合適的教育方向，也才能達到最大的教學效益。「科學」是

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一個專業的學科領域，每一個科學教師都擁有專業的科學知識與科學操作技能，

但是進入教學現場卻因為不同的語言、文化、教學氛圍就會產生不同的化學反應，

在教學現場中，倘若每一個環節間無法緊密連結，科學教育的推展就會變得鬆散，

教學也成了公式化的宣導。傅麗玉(1999)認為中小學教師若能熟悉其學生使用的族 群語言，將能使教師更深入當地族群的文化生活，因此在原住民中小學師資的培 育機制中應更進一步要求中小學教師要具備任教地區語言的能力。陳世輝(1996) 也認為原住民兒童對自然科學教材、概念的理解深受學生生活中的經驗與母語影 響，因此原住民兒童在學習的成效上會因為主流的文化與語言而大打折扣，研究 者在教育現場中經常遇到這樣的現象，教學者與學習者常常因為對事物使用的語 言不同而產生誤會。學生學習需要教材與教師的指引方能進入科學領域，但科學 領域要跨入學生的生活經驗並與之結合是一大鴻溝。目前九年一貫課程「生活課 程」與「自然與生活科技」領域的推行卻仍以主流文化為主，雖然課程中加入了 一些原住民文化，其實在教材教法上並未全面考量到原住民學生學習科學的生活 經驗。傅麗玉(2003)認為如果在教材中附加的原住民文化內容與原住民學生學習科 學並無相關聯性，也無助於導引原住民學生做有意義的科學學習。

目前國內原住民地區中小學教師面臨許多的困境，除了面對科學教學有著明 顯的自信心不足、科學教育知識不足的窘境，面對不同的文化，非原住民教師在 教學現場也顯得手足無措，在無法深入了解社區文化語言之際，只好以本身的主 流文化為課程設計的主軸。宮莉虹、丁雪茵(2002)在當漢族老師遇到原住民孩子一 文中指出在原住民的文化教育中，學生的學習環境也難以配合，如:家長的參與度 不高、教師的語言溝通障礙、族群文化的語言大都被國語取代、教師自身的文化 與社區文化的認知衝突，在教學現場的課程設計與教學都將面臨頗大的挑戰與考 驗。因為一個人所想的、所寫的、所說的，都含有文化成分，會影響其表現。

二、多元文化教育的論述

Nieto(2000)認為多元文化是基本的教育，然在學校的教學過程中，對於事件或

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是議題的論述都很難逃脫主流觀點，因此學生很難聽見不同的聲音，或是認同弱 勢族群的獨特性。呂枝益(2000)認為多元文化應該要以所有的學生為主體，彼此能 了解、認同、欣賞，如果無法消除主流文化的主觀性並且淡化族群的界線，弱勢 族群的學生在教育及文化上也無法有一片天。在研究者的教學現場中，的確文化 在學生學習的過程中有著舉足輕重的影響，在研究者任教地區的學生生活經驗與 主流文化也確有出入，尤其與教科書作一番比對，更能看清楚不同文化在教育現 場受到的差別待遇。在多元文化教育中培養學生的文化意識，了解自己的文化歷 史，讓學生能認同自己的文化並願意在其中付出心力，學校若能針對不同族群差 異、不同文化的特色融入課程中，學生不僅可習得自身文化，也能學會欣賞與尊 重。課程是學校傳遞文化的最大利器，想要培養學生多元的文化觀則必須從學校 的課程內容著手。

Nieto(2000)認為多元文化是一種持續的過程，在過程中理解與學習文化的多元 性、文化的差異性，且能在不同的文化中習得不同的優點。同一個教學現場有著 不同文化背景的教學者與學習者。陳松江(2004)認為「差異」(differences)是多元文 化教育強調的立論之一，但處理「差異」問題，必須以「差異並非低劣」、「差異 不是缺陷」做為基礎思想，文化之所以美好是來自豐富的差異。袁汝儀(1998)認為 從人類學的角度觀之，「文化」是指某一特定族群的共識，包含價值觀念、認知方 式、行為準則、信仰習俗、藝術美學、生活風貌。自人類有歷史記載以來，各個 族群不論中外，在語言、生活、風俗、信仰都各有不同，隨著時代更迭，在「文 化」這個博大精深的議題上始終難以給予明確的定義。

西方的科學教育不管是科學思維、學科課程教材都是因應西方的文化背景的 產出物，是專屬於西方科學特有的文化經驗發展而出的，雖然科學知識大多發源 於西方學者，但西方科學並非是唯一的中心思想，放眼世界不同的群族、不同的 生活背景都能發展出多元的科學經驗。每一個族群中擁有的科學思維都得因應生 活而產出，在研究者的生活與教學經驗中體驗頗深，漢族的醃製文化和原住民的 醃製品雖有不同的產出物，卻擁有相同的科學原理；漢族與原住民族的耕種方式 的確大有出入，但卻有相同的科學原理，大有出入之因則是所處的地理環境迥異

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之故。文化起源都有其緣故，但在實際操作的面向上都運用相似的原理，出於相 同科學原理，遇到了主流文化，許多弱勢文化就變得式微，在教育現場中不被重 視。

熊同鑫和蔡瑞君(2009)從研究中指出，從現行的課程中融入原住民文化，不僅 讓學童可以認識不同的文化，也可讓學童試著從不同的文化角度、觀點去學習，

並能理解課程中潛藏的意涵。依坊間許多兒童學業成就的相關研究中可以看出，

原住民兒童在學習上是落後的，尤其是數理上的學習落差更大，陳淑麗、熊同鑫 (2007)認為學習的落差並非是學童不適合學習數理，而是並沒有有效的課程、教學 策略、教學環境與學習風格做支撐，也可能是因為教師對原住民學童的學習並沒 有抱著高度的期望，導致學同在學習的過程中喪失對學習的興趣。

制式的教科書課程並不能滿足每一個孩子的學習，在教學過程中應該適時的 加入孩子的社區、群聚文化。本節將概述文化回應的教學概念及方式，並針對地 方本位教育做課程討論。

三、文化回應的教學

文化回應教學概念源起於 1970 年代，其教學模式是基於「文化差異」（The cultural difference）的觀點，文化回應論者認為文化差異因素，會讓學習者在學習 上有不同的表現。在每一個教學現場中，都有著不同身分、不同文化、不同家庭 背景的學生，從大團體的教學中去關注每一個學生的學習狀況，並且了解每一個 學習者，希望給予最有利的環境，讓學生習得生活技能得以適應社會生活。

互動是文化回應教學的一個顯著特徵。在交流、文化、互動中，有許多誤解 和混亂產生。因此師生之間和同儕之間的課堂互動，經常被當作學習成功或失敗 的「判決場地」。教師做為一個文化組織者為來自不同背景的學生提供自由表達個 人和文化的機會，讓他們的經驗和意見，能經常性的融入教學和學習過程中。而 這些調節需要運用以文化為中心的各種認知、思考、表達、感受、和行動方式。

文化回應教學中的教師必須堅決相信學生的人格尊嚴和智識能力，且做為文化的

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斡旋者，教師應該提供機會，讓學生參與文化相互衝突的知性對話，分析主流文 化理想/現實和那些不同文化體制之間的矛盾。教師幫助學生認清種族特徵、尊重 他人文化、發展正面跨族群和跨文化的關係、並且避免偏見、扭曲形象和種族歧 視繼續存在。最後目標則是建立一個來自不同文化的學生社群，為實現彼此的成 功而共同合作，希望以授權取代權威和壓迫。

Gay 指出文化是教學的核心，教學需依文化的脈絡而行才算成功的教學，文化 差異是弱勢族群學習的癥結之一，因此，根據學生的文化差異，教師進行適性的 教學(轉引自劉美惠，2003)。在偏遠的部落中，學生的生活與教科書上的生活是迥 然不同的世界，在研究者教學的過程中，常常可以察覺到學生疑惑的眼神表情，

或許不是學生本身是"學習的弱勢者”，而是教科書造成"學習弱勢"，部落中的孩子 說起自己的生活其實是很有感覺的，他們說的也許未必能在教科書找的到，在這 樣的教學現場中或許教學者才是弱勢。但話雖如此，在教學過程中教學者是主導 者，在學習中，教學者是少數的強勢，而學習者則是多數的"弱勢"。

文化回應教學法的基本目的是通過學術成就、文化歸屬、和個人效力來賦予 多元種族學生力量。「文化回應教學」指的是一種多元文化的教學方式，教師應擁 有關懷的力量並且對弱勢族群的學生有著高度的期望，在教學課程的設計必須能 融入學生的生活相關經驗和母文化，教學活動應配合學生的學習型態並與之多溝 通(譚光鼎、劉美慧、游美惠，2000)。由於教學的形態不停的因時因地轉變，從學 校本位課程進入教學現場，學生、老師也都以不同的方式在彼此適應與相互學習。

文化回應教學不但重視學習者的學習差異，並認為文化是影響學習的重要因素之 一，因為重視「文化差異」，因此有以下特質呈現在教學中:

1.肯定不同族群的文化特質，

2.是與母文化的連結方式，

3.因應學童不同的學習，而有不同的教學策略，

4.在學校的教學科目中，學生學習認識自己與他人。

一個班級其實像一個大熔爐，每個孩子來自不同的家庭，擁有不同的成長背

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景與歷程，Vygotsky 認為人類自嬰兒時期就是生長在一個屬於”人”的社會，隨著年 齡成長仍然環繞著人的社會中生活著（引自張春興，1996），所以孩子的思考是在 特定的社會與文化活動情境中進行，尤其是在學校和教室內。學校是一個傳播主 流文化的管道，少數族群的孩子進入學校就要面對文化的衝擊，因此容易產生適 應不良的問題，解決之道是需要突破原住民學校的教學與學習的困境，方能提升 原住民學生的學業成就，他們也才有發揮與競爭的能力。余安邦、鄭淑慧(2008) 指出教育的最佳場所是地方，學習的最佳場所則是社區。Vygotsky 也指出社會中 的點滴生活對兒童的心智發展有很大的影響力，兒童心智能力發展是在文化生活 中慢慢生長成形，因此在兒童的認知能力發展上，社會文化因素扮演著重要的角 色。林喜慈(2005)認為學校教室是一個微型社會，教師承擔著兒童心智發展的重責 大任，因此必須考量學生的文化背景，瞭解學生目前的學習程度，再提供學生適 當的學習環境、設計合適的合作學習活動，給予學習上的鷹架協助，使得學生從 自己的社會文化中獲得經驗與知識，進而在社會文化中調適其生活。蕭昭君(2000) 認為多元文化教育在學校中進行，可使學生不會因為種族、性別、階級、能力、

性取向等等的因素而受到不公平對待，並擁有公平就學與成功的機會。

想要了解一個兒童的行為模式，就必須把他置於他的母文化（cultural

orientations）之下，才能清楚了解其行為或思考模式。Gay 認為學習的關鍵在於文 化對弱勢族群學生的影響，而實施文化回應教學，可以提升弱勢學生的學習成就。

劉美慧（2001）認為在教室裡，教師應對弱勢族群學生懷抱高度期望，課程也要 適切地置入學生的母文化，當然教學中更要配合學生的學習與溝通方式。Gay(2000) 提出文化回應教學應該著重於課程與教學的模式並與文化相呼應，學校單位應該 重視多元的族群文化，在教育中適切的融入學生的母文化才能使學生的學習更具 個人意義，也更能提升的學習動機與學業成就。

Gay 提出文化回應教學的四個面向:1.關懷的力量，2.教室內的文化與溝通，3.

課程中的族群與文化的多樣性 4.教與學的文化一致性。在教學現場中師生、同儕 之間的的互動對於學科的學習影響甚大，Gay 提出的四個面向不僅僅提醒教師除了 課程的教授之外，更需要注入人文關懷，在教室形成一股潛在的教學氛圍，而文

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化回應教學可以當作一種手段，藉由同時啟迪學生的學術和社交心理能力，以釋 放多元種族學生的高度的學習潛能。

國內外的學者研究整理出文化回應教學成功有四個關鍵點:1.課程內容必須回 應母文化；2.教學策略必須符合學習型態；3.師生必須處於平等信賴的關係；4.懷 抱著高度關懷與期望(劉美惠，2000；林美慧，2003；李奇憲，2004；林慧萍，2004；

林喜慈，2005；歐嬌慧，2005；王雅菁，2006；江瑞珍，2006；賀宜慶，2008；

Bishop ＆Berrymen,2002)，Wlodkowski 與 Ginsberg(1995)也提出一套文化回應的四 個面向，詳細說明如表所示

表 2-2-1 文化回應教學的面向

面向 規準 條件 方法

建立包容 (establishin g inclusion)

尊重 互相依賴

.強調課程語學習者的經驗相連結 .教師不是知識的權威

.強調合作

.肯定學生改變的能力

.公平而無歧視的對待每一位學生

.合作學習 .寫作團體 .分享

發展態度 (deneloping attitude)

相關 自我決定

.教學應與學生的經驗及先備知識相連結 .鼓勵學生依自己的經驗、價值與需要做決 定

.問題解決教學 .多元智能教學 .個案探討 提升意義

(enhancing meaning)

參與 挑戰

.鼓勵學生挑戰高層次思考與分析議題 的學習機會

.學習者的經驗、語言應被重視

.角色扮演 .真實性評量 .自我評量 培養能力

(engendering competence)

真實性 效能

.評量過程語學習者的世界、參照與價值相 連結

.強調多元評量、強調自我評量

.回饋

.真實性評量 .自我評量

資料來源:引自譚光鼎、劉美慧、游美慧(2012)。多元文化教育(頁 340)

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多元文化教育中，文化回應教學強調的是實踐的方式，必須從課程與融入教 育轉化為著重教學與轉型（transformation）模式，例如:教室結構、氣氛的重組、

討論、教學的歷程與評量，讓教學更能因應不同族群、不同文化的架構和經驗，

在家庭與學校之間搭建一座橋樑、重新界定教與學的型態，瞭解與接受不同族群 的個別文化，加強族群間的互動（Gay, 1997）。如果我們想避免種族之間的衝突，

而個人也想追求最好的生活品質，我們就必須教會學生如何和不同族群、種族、

文化、語言、和性別的人，建立融洽關係。這種定位關係的能力必須包含瞭解、

賦予價值、行動、關懷，還有共用權力、資源、和責任。

1995 年 Bender 提出多元文化課程架構的四個模式，貢獻模式、附加模式、轉 型模式、社會行動模式，在研究者的教學課程中，將以附加模式的方式進行教學，

附加模式是未改變主流的課程架構、內容，僅是加入與族群相關的學習內容、教 學概念、教學主題與觀點。其模式的優點是不需額外師資培訓、也不需重新打散 並建構課程，較為省時省力；缺點則是仍以主流的觀點面對少數族群的文化，研 究者盡力在課程中以多元的角度與開放的心態來進行教學。

在匯整了各派學者的論點，Richard,Brown 與 Forde(2007)在教學實施方面提出 10 項策略:

1. 學生有其差異性與共同性

2. 在班級經營語教材的使用上認同學生的族群文化 3. 認識生活周遭不同的族群世界與文化

4. 平等與尊重的必需性

5. 有效評量學生的能力與成就

6. 培養學生相互間、家庭、社區間有正向的互動 7. 鼓勵學生積極參與教學活動

8. 學生學習批判思考能力 9. 超越自己

10. 協助培養公民意識

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在教學中必須關注孩子全方面的學習，除了領域的知識，在人與自己、自己 與社會、自己與自然也能多有接觸與學習。

王前龍、張如慧(2009)在原住民文化回應科學課程中原住民知識與科學的差異 與統整一文中，對於台灣原住民文化回應科學課程提出幾個未解決的問題:(1) 原 住民文化回應科學課程發展的整體架構、方向並不顯著；(2)原住民學童與教育人 員並無明顯的整合與課程規劃。在研究者的教學歷程中也面臨相似的問題，在師 資培育的過程中，並未接受相關的養成課程，因此面臨不同族群的孩子，在教學 現場中產生許多的盲點，不同文化背景的教師在不同文化的教學現場顯得舉足無 措，只能獨立奮戰。

第三節 教師專業發展

是什麼因素促使教師發展?一個教師需要具備哪些知識、能力，才能勝任教師 工作?究竟教師要發展什麼?教師在教學現場中位居第一線，教育因應時代的改變而 變動，教師在心態上也需要做適當調整。本節中首先討論教師角色的定位；其二 討論教師不再單打獨鬥，而是發展社群，教學相長以期在教學上更符合孩子的需 求，師生間也因應教學而有不同的定位；其三檢討教科書在教師教學中扮演的角 色，以及選擇方式的改變；末尾討論教師心態的轉變，成為有自省的能力的教師。

一、 教師即研究者

在教學生涯歷程中，教師的身心處於持續的、多面向的轉變與發展的狀態，

教師以內在的能力、知識、態度、信念來處理複雜的教學情境，透過不斷的學習 與探究的歷程來提升專業水準與表現。

Burke(參見饒見維，1998，P20)指出:學習的特權以及幫助他人學習的特權，

是教師工作中最令人感到興奮與刺激的部分。教師不僅扮演學習者的角色，更積 極的方式是使自己成為研究者，教師必須有能力對自己的教學進行思考、研究、

省思進而改進，針對教學實務加以批判、建議進而改進。要促進自我的專業成長，

研究自己的教學實務情境是最直接，也最貼近事實的方式。

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歐者用生(1998)指出教師在教室中能取得第一手資料，是最了解孩子想法與感 受的第一線工作者，理論與實際的差異也應當是感受最深，教師應當加強自身的 觀察力、好奇心、辨識力，試著製造「問題」，不要將課堂上出現的問題視為理所 當然，將「習慣」化作「新奇」，教室裡會更充滿學習的動力與活力。

課程不僅僅是教材而已，而是教學中某種特定形式的實際做法。教師不能僅 依靠教科書中的教育理念教學，因為課程是尚待驗證的假設，教師必須具有批判 性的思考能力，要藉由教師在真實的教學現場中加以詮釋及驗證，並適時引導學 生學習。「教師即研究者」是期望教師做研究本位的教學，教師需具有研究的精神，

在教室中，教師是研究者，教室是實驗室，課程是實驗方案或處方，因為每一個 實驗室引發的實驗結果不盡相同，因此不能用完全複製的處方，處理每一個引發 的實驗研究，研究者必須靠自己真實的感受來調整課程與教學方式。史騰豪斯(1975) 提出教師應該發展擴充的專業，教師除了在班級經營、教學技能、熟悉學童之外，

還應該具備四項觀點、態度:

(一) 從不同的角度看待自己的工作，在學校、社區、社會的脈絡中發現自己的定 位。

(二) 參與相關的專業活動，從不同面向的研討會、座談會做深入的自我學習 (三) 理論與實際在教學中能取得平衡

(四) 關心課程的理論與發展。

除了以上的特質，史騰豪斯認為想成為具有研究者身分的教師，在態度上更 是重要，教師能質疑自己的教學，才能有進步的空間；教師必須研究自己的教學 技能；教師的教學技巧能在實際的教學中被驗證；教師願意開誠布公的與其他教 師交流，利用相互的教學觀摩，彼此公開、真誠的檢視教學。

「教學是文化傳遞的一種方式」，當教師身為一名研究者，必須注意文化上的 衝擊，與其帶來的教師專業發展需求。譚光鼎(2012)提出教師在多元文化教育專業 素養上仍待強化，教師的專業應包含:一、教師應具有分析教科書與教材的能力，

文化差異能反映在課程上；二、多元文化教育正確的落實在校園中。多元文化的 脈絡已經進入社會，在學校、在社區，多元文化並行，不同的意識形態可能造成

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教育目標的衝突，文化衝突、文化革新與族群融合的問題也將成為教師在教學現 場的重要課題之一。

教師的教學專業與教學技巧很重要，依靠這些能力可以讓孩子學的更多更 好，但是最重要的是教師的心態是否願意改變，走出傳統的象牙塔，教師教學是 一趟漫長的旅行，與其一個人孤單的奮戰，何不與旅途中的人成為夥伴，相互提 攜。

二、 教師間的協同教學

自古孔子有云「教學相長」，教師並非萬能，面臨不同的教學環境、不同個性 的孩子、不同教學社群，都會衍生出不同的教學型態與方式。一個教師專業發展 的歷程中，需要藉助許許多多的互動、溝通、對話，從行動架構的擬定、教學經 驗的累積、教學活動的進行，自我省思的建構，都須仰賴教學中每一環節中的人 來完成，因此所有的相關人員都能在每一個環節中相互扶持、分享與成長。

歐用生(1998)指出合作學習具有三項特質，第一，教師的屬性不再是傳遞知識 者或權威的教學者，學生也不應扮演消極接受者的角色，合作學習以建構知識論 為立論，師生在教學中要彼此討論分享，打破傳統的教學觀念。第二，合作學習 必須彼此有開放的心態，學習者能反省思考，具有相互傾聽及挑戰的能力，彼此 學習成長。第三，合作學習強調教學是師生共同的冒險旅程，傳統教學是在競爭 與孤立中進行，但是合作學習重視教師間的專業對話，更重視師生間的討論與合 作。從三項特質中不難發現，合作學習期望教師在教學有所成，專業素養亦能提 升。在合作教學的研究上，教師應該廣納專家、學者的建議，落實在自己的教學 研究上，針對實際教學上的問題做解決，以期建構自己的教學論點，能彼此互惠。

「協同原則」，饒見維(1998)從二個面向來討論:第一、「協同」可以破除教師 的孤立無援。教師間非正式的交談，藉著彼此的經驗分享、課堂觀摩，教師開始 對話，彼此交換的意見、策略、支持都是專業成長的開端。第二、「協同」兼顧主 客觀的概念。教師教學是主觀的，在課堂上要面對學生學習，教師會尋找最便利、

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快速的方式達成教學目標，但是對學生是不是最有利卻不得而知，藉由協同的教 師專業發展歷程，在教師教學與學生學習間取得平衡。

三、 教科書在教學中的角色定位

Almeida(1996)提出教師在原住民族的教學中存在有三種困境，一是教師缺乏 相關之能的職前教育；二是種族主義偏差觀點的普及；三是有價值的教學、教材 資訊取得不易。教師有必要反省自己對於原住民族的觀念與態度，在分析、批判 教科書的同時，能正視族群偏見的問題，設計適合的課程，在教學中協助學生學 習。

課程教材因應多元化的教育變遷，有高度的不確定性與變動性，從現今實際 的課程發展來看，在中小學的課程中有關族群關係教育的課程內容並不理想。四 一○教育改造聯盟(1996)指出教科書中普遍存在以漢族為中心的思想，對於族群的 多元性及文化差異性、原住民族的歷史、文化、語言特殊性並無著墨。針對「課 程教材」而言，一直以來我國的中、小學課程是呈現穩定的狀態，民國四十六年 教育部公布「國民小學課程標準」，實施近二十年，直到八十二年又公布新的課程 標準，民國九十年為因應教育現況的變動，教材必須走向多元、自主與本土化，

九年一貫教育的實施，未來的課程教材不再數十年如一日，教育需要鬆綁，學生 不再被筐在統一的教材中，讀著難以了解的「異文化」，而是從自己的生活出發，

學習自己的文化，正視自己的未來。

課程自主導致學校本位教育跟著浮出檯面，隨之而來教師的挑戰更加劇大，

譚光鼎(2012)指出教科書在族群議題上是存有偏見的，一、教科書中原住民族所占 篇幅少，也缺乏深入的文化意義、認知；二、教科書中「漢民族中心」色彩強烈，

對於原住民族僅以歌唱、舞蹈、豐年祭等活動簡單帶過，容易塑造刻板印象；三、

隱匿「原漢」族群互動的關係與發展。雖然教科書的版本有了多樣選擇，學校本 位教育也要求教師必須發展在地的、屬於學生生活的課程教材，因此教師除了原 來的學科知識教學外，還須了解在地社區文化、學生的生活背景文化，根據這些

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來編撰屬於自己的課程教材。教師必須秉除自己原有的文化認知，去體驗社區、

學生的生活，教師在課程與教材上須要付出更多的時間與心力，做更多專業的決 定。

四、 成為有反省能力的教師

教師所處的工作場域是很複雜的，教學的實施、學生的回饋、學校的要求、

家長的期望，許多因素導致教師在教學中衍生的困境與問題，因此教師必須具備 敏銳的自我反省能力。自省孩子們的成績不理想，主因為何?在教學的型態上是否 一成不變，口說多於實作?在教學環境的布置上是否缺乏新鮮感，沒有引發孩子的 學習動機?在教學技巧上是否不夠純熟，沒有針對孩子的需求對症下藥?教學的態度 是否閉門造車，沒有開放的心態接受挑戰與競爭? 饒見維(1998)指出要成為一位能 自我省思的教師，必須具備省思、探究、分析等高層次的認知能力與態度，足夠 面對自己的教學做批判與改進。

在教室裡，教師總是課程的決定者，每一個教學決定必須理性、慎思，而反 省成了教師教學的明鏡，也是教師專業的推動主力。 歐用生(1998)針對要成為一 個有反省能力的教師提出五項策略:

(一)培養反省的態度

杜威(1933)強調開放、誠心、責任是三大要素，開放指能傾聽不同的想法，思 考不同的意見，承認可能的錯誤。責任是反省自我，能為學習中的孩子做什麼?是 不是真能提升孩子的競爭力。誠心則是看見理想就勇往直前，在冒險的途中難免 犯錯、恐懼，但秉持定性採取行動。教師的教學態度決定教學的成功與否，孩子 都在教師創造的氛圍中學習，每一次的教學都是一次極大的考驗，雖然每一次的 考驗都不一定能順利通過，但經由失敗與成功的案例都能將教師的教學向上提 升，能反省、思考、再出發。

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(二)書寫反省日記

日記是一種記錄自我、分析事物、自我檢討的都工具之一，書寫反省日記，

有利於教師面對真實的自我，在教學中難免有隱藏真實的部分，甚至連教學者都 難以察覺，因科技的進步，更能藉由聲音、影像的紀錄更真實記錄教學現場發生 的事件，若能與教學同儕分享教學的紀錄，彼此討論，提出不同的觀點與建議，

在教學上助益更深。

(三)加強專業對話

反省不是單一的，它必須借助事件中的所有成員，做文字上、行動上的交互 作用才能成為反省性的教學。教師要建立教學信心，可以藉由同儕間的合作鼓勵、

學生的正向回饋、家長的支持協助來達成。從三個面向的交錯讓教師發出自己的 聲音，與他人成為彼此尊重、欣賞、認同的團體。

(四)擴充學習管道

在教室裡教師仍是經常扮演教學者的角色，但心態上教師應認同自己是學習 者，所謂「三人行必有我師」，從合作學習中，增進自我的專業技能。目前推動固 定的教師進修，是希望教師開放眼界，學習不同的學科知識、認識新的科技媒體，

在教學上對孩子的幫助更多。

(五)加強行動研究

行動研究強調教師發現問題，解決問題。問題產生必須展開思考與行動，教 師察覺實際教學與專業能力之間的差距。教師是第一個發現教學問題產生的人，

從孩子的眼神、教學的成效都能窺知一二。行動研究能讓教學者回頭看看自己的 教學，每一次的反思修正的循環中能得到新的啟發。

教師省思不只針對教學技巧與行為做改進，還須顧及自我信念的建立，反思 自我的教育價值觀念，藉由同儕的觀察、學生的回饋做最好的定位。教師專業成 長的動力來自於對教師自我的覺知，教師透過專業成長不但能重新創造、形塑個

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人的行動實踐，並且能替學生創造更多的學習機會與經驗。教師為因應教育的開 放，單一的教學方式、學業知識已經無法滿足孩子的學習需求，教師需利用多元 進修、教師社群、並能自我省思，要「成為教師」，不僅只是一位傳道、授業的「經 師」，更要在為孩子「解惑」的過程中，成為一位有智慧的「人師」。

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第三章 研究方法

本研究採行動研究，旨在探討生活科學實作如何融於地方本位教育教學課程 之中:實施前，如何依據地方本位教育教學課程去尋找、發展適合相關的教學課程，

將文化融入課程中；實施後，檢視在實施教學的過程中可能會面臨的困境並尋求 解決之道。從排灣族飲食文化中，透過師生實地操作、文化認識與討論不斷的行 動、省思與修正，引導學生從科學實作中，啟發學童對文化中的科學原理認知，

建立對自我文化的責任感。研究者藉由行動研究方式，以參與研究之觀察、教學、

文件蒐集、半結構式訪談等方式蒐集資料，再經由所蒐集之資料，進行分析、討 論，以釐清研究問題，並達成研究之目的。

第一節 研究架構與流程

一、 研究方法 (一)行動研究法

本研究採行動研究法，以「教師是研究者」的基本觀念進行（歐用生，1996；

Elliot,1991; Stenhouse, 1975）。行動研究是教學工作者的教學研究，在教學歷程中，

不斷的自我省思與發現問題，進而思索困境問題及學習如何解決問題。

行動研究最大的貢獻是期望實際問題獲得解決，因此行動研究是經由實務工 作中的實際問題中引發的，它強調針對實際的工作情境、發生的問題、尋求可能 解決的方法，從研究的過程中去一一研究解決方法的效度。谷瑞勉（1999）強調 行動研究的行動力與辨明事實中的矛盾，並強調要把焦點放在研究者的專業成 長，而非放在方法學上的鑽研與考慮。陳柏璋(2001)亦指出行動研究的運作是一連 串發現問題、思考反思、行動、修正及解決問題的教學歷程。

蔡清田(2000)指出行動研究的主要特徵有:

1. 行動研究以實際問題為導向

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2. 重視實務工作者的研究參與

3. 從事行動研究的人員即是應用研究結果的人員 4. 行動研究的情境即是實務工作情境

5. 行動研究的過程重是協同合作 6. 強調問題解決的立即性

7. 行動研究的問題、對象具有情境特定性 8. 行動研究的計畫是有發展性的反省彈性計畫

9. 行動研究中獲得之結論儘適用特定實務工作情境，其目的並非做一般理論的推 斷

10. 行動研究的結果除了期望實務工作情境獲得改善，也希望實際工作人員本身 有解決問題的經驗，而能促成實務工作人員之專業成長。

行動研究是實務工作者在工作情境中所進行的自我探究、反省、尋求解決問 題的過程，行動研究關注的是行動研究者在實務層面的立即性問題是否能獲得解 決。由於研究者本身是漢人教師，當遇到與文化相關的課程、議題時，總會遇到 許多的問題困境，除了語言上的隔閡、文化的差異，尚有許多教學上的不足，在 教學過程中將文化與課程一分為二，沒有去體認學生與在地文化的親密性，在教 學的過程中也以本身的文化來解釋問題的意涵，學童在學習的過程中難以結合本 身的生活經驗，更無法內化成長期知識使用並儲存。從行動研究中期望增加教學 上的效益，並試著發現教學中隱藏的困境，例如:怎樣結合科學與文化並融入教學 中，如何能發揮最大的教學效益(使學生喜歡科學並在生活中體驗科學之奧妙、協 助學生清楚理解科學概念、學生樂於分享學習的訊息與成果)

生活科學課程與文化的結合，在教學上是否也產生了相衝突的問題與盲點?研 究者期望從行動研究中省思。故本研究由研究者本身開始，行動研究透過科學實 作的方式進行課程設計與教學。除了教學中輔以對研究對象的觀察、半結構式訪 談(蒐集、分析資料)來詮釋教學中師生的對話與教學問題。在教學過程中將針對課