多元文化與文化回應教學

文化在不同的時代轉移而不斷的改變，在變與不變中尋找折衷點。本節旨在 探討教室中不同文化的衝擊，並面對教學困境該如何應對?多元文化議題崛起之 後，教學現場的現況又是如何?

一、 科學教育中的文化衝擊

(一) 科學與文化

美國科學促進協會(American Association for the Advancement of Science)於 1989 年出版「2061 計畫：科學全民化」指出教育的重要功能是落實在國民具備 生活的能力與責任，因此科學素養將是未來國民必須具備的，學校教育應著重國 民科學素養的養成。放眼二十一世紀的生活環境中，未來世界將有更多的科學和 科技產生。我國的教育白皮書也隨之出爐，科學教育白皮書在經過『第一次全國 科學教育會議』之討論與研議，將我國的科學教育目標擬定為：使每位國民能夠 樂於學習科學並了解科學之用，喜歡科學之奇，欣賞科學之美。這項目標至少表 現在三個方面：1.使科學紮根於生活與文化之中；2.應用科學方法與科學知識解決 日常生活問題，理性批判社會現象，並為各項與科學相關的公共事物做出明智的 抉擇；3.藉不斷提升科學素養，貢獻於人類世界的經濟成長及永續發展 (教育部，

2003) 。教育白皮書並明確指出於幼稚園及中小學科學教育的展望為：提升每位學 生的探究能力、創造力及批判思考能力，並培養具好奇心與科學倫理道德之良好

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科學態度。欲達此目標，有兩項基礎工作需配合進行：

1. 建立科學教育的各項標準，使得科學教育目標的設立、課程的規劃、教學與評 量的實施、以及政策的制定具有一致性。

2.提升科學教師學科教學知識及技能。(教育部，2003)

九年一貫課程希望讓學生開始培養解決問題與思考的能力，提升國民的”生活”

能力。科學教育白皮書中也明確指出學校中的「課程」、「教學」、「評量」都是科 學教育的關鍵環節。學生的學習不再侷限在語文領域的背誦、數學領域的解題能 力、科學的學科知識，而是希望從這些基本的學科知識中讓學生發現生活中的問 題並能試著解決面臨的各種問題。「科學」是人類在面臨生命與生活中的問題時，

運用智慧發展出的思考、方法、過程及處理方式；因此科學的發展是由人類生活 中點滴而成的智慧結晶。劉美慧等(1999)指出就原住民文化而言，若能以族群的傳 統文化為起點，強調族群的文化結合科學的智慧，再運用文化因應的策略輔助教 學，學生就能在教育過程中獲得重要的生活能力。傅麗玉(1999)在從世界觀探討原 住民中小學科學教育指出，原住民中小學的科學教育發展應以原住民中小學生的 生活經驗為出發點，在教學中引導啟發原住民的學生探索自己的傳統文化，並了 解其價值觀與科學的相關性，在生活的環境中去探討文化與科學形成的價值與實 用性，在學習科學的過程中培養原住民中小學學生謹慎思考傳統文化的意涵，並 且創造傳統文化的新生命力，從此過程中賦予學生對己身文化的使命感。

(二)教學困境

教育發展至今，在教育面向、教科書編寫、教師教學方面仍是以”多數人”的需 求為主，較少以文化經驗做為教育考量。何映虹(2008)指出科學教育師資的培養是 科學教育值得關注的環節之一，尤其教師還須對當地的原住民文化有深層的了 解，才能從其中尋找最合適的教育方向，也才能達到最大的教學效益。「科學」是

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一個專業的學科領域，每一個科學教師都擁有專業的科學知識與科學操作技能，

但是進入教學現場卻因為不同的語言、文化、教學氛圍就會產生不同的化學反應，

在教學現場中，倘若每一個環節間無法緊密連結，科學教育的推展就會變得鬆散，

教學也成了公式化的宣導。傅麗玉(1999)認為中小學教師若能熟悉其學生使用的族 群語言，將能使教師更深入當地族群的文化生活，因此在原住民中小學師資的培 育機制中應更進一步要求中小學教師要具備任教地區語言的能力。陳世輝(1996) 也認為原住民兒童對自然科學教材、概念的理解深受學生生活中的經驗與母語影 響，因此原住民兒童在學習的成效上會因為主流的文化與語言而大打折扣，研究 者在教育現場中經常遇到這樣的現象，教學者與學習者常常因為對事物使用的語 言不同而產生誤會。學生學習需要教材與教師的指引方能進入科學領域，但科學 領域要跨入學生的生活經驗並與之結合是一大鴻溝。目前九年一貫課程「生活課 程」與「自然與生活科技」領域的推行卻仍以主流文化為主，雖然課程中加入了 一些原住民文化，其實在教材教法上並未全面考量到原住民學生學習科學的生活 經驗。傅麗玉(2003)認為如果在教材中附加的原住民文化內容與原住民學生學習科 學並無相關聯性，也無助於導引原住民學生做有意義的科學學習。

目前國內原住民地區中小學教師面臨許多的困境，除了面對科學教學有著明 顯的自信心不足、科學教育知識不足的窘境，面對不同的文化，非原住民教師在 教學現場也顯得手足無措，在無法深入了解社區文化語言之際，只好以本身的主 流文化為課程設計的主軸。宮莉虹、丁雪茵(2002)在當漢族老師遇到原住民孩子一 文中指出在原住民的文化教育中，學生的學習環境也難以配合，如:家長的參與度 不高、教師的語言溝通障礙、族群文化的語言大都被國語取代、教師自身的文化 與社區文化的認知衝突，在教學現場的課程設計與教學都將面臨頗大的挑戰與考 驗。因為一個人所想的、所寫的、所說的，都含有文化成分，會影響其表現。

二、多元文化教育的論述

Nieto(2000)認為多元文化是基本的教育，然在學校的教學過程中，對於事件或

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是議題的論述都很難逃脫主流觀點，因此學生很難聽見不同的聲音，或是認同弱 勢族群的獨特性。呂枝益(2000)認為多元文化應該要以所有的學生為主體，彼此能 了解、認同、欣賞，如果無法消除主流文化的主觀性並且淡化族群的界線，弱勢 族群的學生在教育及文化上也無法有一片天。在研究者的教學現場中，的確文化 在學生學習的過程中有著舉足輕重的影響，在研究者任教地區的學生生活經驗與 主流文化也確有出入，尤其與教科書作一番比對，更能看清楚不同文化在教育現 場受到的差別待遇。在多元文化教育中培養學生的文化意識，了解自己的文化歷 史，讓學生能認同自己的文化並願意在其中付出心力，學校若能針對不同族群差 異、不同文化的特色融入課程中，學生不僅可習得自身文化，也能學會欣賞與尊 重。課程是學校傳遞文化的最大利器，想要培養學生多元的文化觀則必須從學校 的課程內容著手。

Nieto(2000)認為多元文化是一種持續的過程，在過程中理解與學習文化的多元 性、文化的差異性，且能在不同的文化中習得不同的優點。同一個教學現場有著 不同文化背景的教學者與學習者。陳松江(2004)認為「差異」(differences)是多元文 化教育強調的立論之一，但處理「差異」問題，必須以「差異並非低劣」、「差異 不是缺陷」做為基礎思想，文化之所以美好是來自豐富的差異。袁汝儀(1998)認為 從人類學的角度觀之，「文化」是指某一特定族群的共識，包含價值觀念、認知方 式、行為準則、信仰習俗、藝術美學、生活風貌。自人類有歷史記載以來，各個 族群不論中外，在語言、生活、風俗、信仰都各有不同，隨著時代更迭，在「文 化」這個博大精深的議題上始終難以給予明確的定義。

西方的科學教育不管是科學思維、學科課程教材都是因應西方的文化背景的 產出物，是專屬於西方科學特有的文化經驗發展而出的，雖然科學知識大多發源 於西方學者，但西方科學並非是唯一的中心思想，放眼世界不同的群族、不同的 生活背景都能發展出多元的科學經驗。每一個族群中擁有的科學思維都得因應生 活而產出，在研究者的生活與教學經驗中體驗頗深，漢族的醃製文化和原住民的 醃製品雖有不同的產出物，卻擁有相同的科學原理；漢族與原住民族的耕種方式 的確大有出入，但卻有相同的科學原理，大有出入之因則是所處的地理環境迥異

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之故。文化起源都有其緣故，但在實際操作的面向上都運用相似的原理，出於相 同科學原理，遇到了主流文化，許多弱勢文化就變得式微，在教育現場中不被重 視。

熊同鑫和蔡瑞君(2009)從研究中指出，從現行的課程中融入原住民文化，不僅 讓學童可以認識不同的文化，也可讓學童試著從不同的文化角度、觀點去學習，

並能理解課程中潛藏的意涵。依坊間許多兒童學業成就的相關研究中可以看出，

原住民兒童在學習上是落後的，尤其是數理上的學習落差更大，陳淑麗、熊同鑫 (2007)認為學習的落差並非是學童不適合學習數理，而是並沒有有效的課程、教學 策略、教學環境與學習風格做支撐，也可能是因為教師對原住民學童的學習並沒 有抱著高度的期望，導致學同在學習的過程中喪失對學習的興趣。

制式的教科書課程並不能滿足每一個孩子的學習，在教學過程中應該適時的

制式的教科書課程並不能滿足每一個孩子的學習，在教學過程中應該適時的