地理實察與實境解謎

一、 地理實察

十二年國民基本教育課程綱要社會領域內，高中地理學習內容中列出「田野 實察」的主題，建議教師利用彈性學習與課餘時間進行。在課綱中的田野實察即 是地理實察（fieldwork），而地理實察又稱地理考察、野外調查、田野調查；是指 在教室外或研究室以外，以實地觀察、測量、訪問等方式，而獲得和教學與研究 有關的資料之工作（陳國章，1981）。地理實察是地理教育重要課程之一，希望 藉由此單元達到學生積極參與地理課程等相關活動，並有能力規劃戶外地理活動

內容等課程核心能力（鄭士銘，2008）。地理實察課程希望學生能於實察中整理、

分析及探討地理實察中所獲得的各項資料，並有能力設計調查問卷、使用圖表展 示資料以及規劃地理實察的內容，所以地理實察是連結課程與現實生活，培養學 生問題探究、規劃及與團體合作的能力，而這些能力培養即是現有課綱中核心素 養的展現。

地理實察是學校課堂教學的延續和補充，透過地理實察可以使學生在一定範 圍內與一定程度上親身接觸到地理事物和現象，有利於理論與實際的延續，從而 開拓地理視野，擴大地理知識領域，把在課堂中獲得的地理知識在實際活動中得 到應用與印證，同時幫助學生加強知識的理解與掌握（黃朝恩，1990）。由此可 知，藉由地理實察課程，學生可以親身接觸到地理現象，除了課本中的地理知識 外，也能應用地理知識、印證地理課本教述之理論，這也是讓學生在地理知識上 增加認知，地理實察同時具有多重教育目標與功能，包含擴大知識領域、提高學 習興趣，以及加強學以致用的能力等，一再解釋了為什麼要進行地理實察課程。

而地理實察課程有哪些進行方式？地理實察的方式由學習層次低到高分別 為「野外示範、野外踏查、野外探索、野外檢驗、野外發現」，其中野外示範、

野外踏查是以教師為主，教師帶領說明以及教師設定題目引導學生思考；野外檢 驗與野外發現則以學生為本進行，學生在教師指引下進行解決問題的思考，以及 學生自我發現，自行找尋資料；中等層次的野外探索是在教師引導下做探索，教 師事前提供場域的背景資料，到實際現場後讓學生自我去搜尋資料與思考，仍是 以學生為主體的地理實察課程（Hall, 1996）。由學生為主體的教學活動，可以訓 練學生思考、提出問題的能力，而在地理實察的五種學習層次裡，野外探索、檢 驗、發現以學生為主體的方式是能讓學生了解地理實察與培養較高學習層次的方 式。高中學生可以應付抽象思考，認識世界更複雜的關係，並嘗試做判斷。學生 能以野外探索的方式開始地理實察課程，再依序往野外檢驗、發現的方式作發展，

教師要讓學生了解地理實察的方式，便要能引導學生學習地理實察的流程。

地理實察的程序自待解答的問題開始，待回答的問題有三個來源，包括研讀

整理文獻、因興趣引出的思考，以及面臨研究的瓶頸（洪富峰，1997）。如何找 出待解答的問題，則需要「觀察」，能以閱讀書籍觀察、以實察環境觀察，或是 面臨研究困境時的觀察。觀察後再作「解釋」，然而解釋的能力需要練習，要如 何蒐集、整理相關文字、圖片資料做問題的解釋，以及學生能否設計問題，規劃 實察路線與內容，最終處理分析資料以回答問題，即是教師要教學生進行地理實 察的程序。以下圖2-3-1 列出地理田野實察方法的概念架構圖（洪富峰，1997）， 教師要能達成地理實察的教學目標，需要地理實察的方法作為引導。

圖2-3-1 地理田野實察方法的概念架構圖

（資料取自:洪富峰，1997。編譯自 Haring,Lounsbury & Frazier, 1992,Introduction to Scientific Geographic Research P.48 fig 4.1）

在高中教師手冊中也說明地理實察是為解決問題並獲取新知識的一種活動，

地理實察不僅可以比對課本內的知識，同時也在資料蒐集的過程中，整理、分析 出新的知識，透過觀察、決定研究議題、擬定研究計畫，並經由實地觀察、測量、

訪問等方式，去獲取資料，再整理、分析資料，以解釋現象產生的原因，甚至提 陳述問題(待解答問題)

求取原始資料(繪製地圖，訪談調查)

辨識資料 (適切的，不恰當的) 分類資料(考慮規模，運用矩陣)

空間架構 處理資料(分析)

圖法展示 定量與統計法展示

結論(回答問題)

出一些具體建議。所以地理實察的教學能讓學生知道如何去解釋問題或是比對課 本內的知識，以及要透過那些方式獲取需要且適當的資料來做現象的解釋，是培 養學生蒐集資料、訓練思考和整理分析的能力。

然而，十二年國民基本教育中說明地理實察的教學活動以彈性學習或課餘時 間，教師可協同進行地理實察課程，可以看出課綱中地理實察在課程時間上的配 置。地理實察在高中地理課程中實施時間多於寒暑假時間進行，寒暑假時間較為 充裕，但能參與的學生數量較少，能配合支援與參與教學設計的教師也較少，甚 至多半的教師因各種限制而沒有實施地理實察課程，原因則包含時間安排不易、

學生安全顧慮、學校行政無法配合、教師專業能力欠缺、經費不足、缺乏可參考 的路線規劃資料等（胡金印，1999），種種因素使得地理實察在高中端的正規課 程較難實施，但地理實察是地理課程中與現實環境之間重要的連結，如能在學期 的課程中實施，對於培養學生在團隊合作、問題探究等核心素養，具有較佳的推 動力。

在過去 40 年的高等地理教育中，地理實察於時間的推演下共有七種模式的 發展，分別是以教師的講解為中心、實驗與學習測量等技能、團隊學習的方式、

以課程主題為中心、地理技術增強輔助實察、學生成為主動的學習與設計者及反 思過去的實察經驗（France & Haigh, 2018）。其中以學生為學習中心的模式，讓 學生成為實察的主導者與學習者，先以講授方式給予實察地區的背景認識並提供 路線規劃與資料準備的培訓，再讓學生尋找實察主題並提案實施，教師的角色是 提問者以及給予學生反思日記的回饋。研究結果發現，學生認為由學生主導的學 習方式，輔以同儕教學的方式並不會削弱他們的學習經驗，因為他們可以從中自 學和學習他人（Marvell et al., 2013）。

綜合上述，地理實察課程的教學目標，是以教師讓學生進行地理實察的過程，

可以增進學生提出問題、蒐集資料、分析資料、回答問題的能力。再者，教師能 選擇以學生為中心的實察方式讓學生從中自學，即使在平日課間進行實察課程所 有困難，但仍可以利用彈性時間或選修時間進行課程。參照以往的研究，過去的

地理實察是以教師為中心的教學模式，近年來則是將學生視為學習的中心，讓學 生尋找實察主題並設計實察活動，以小組合作的方式探究與解決問題，以期達成 核心素養能力。

二、實施地理實察課程設計之研究

地理實察相關的課程研究眾多，因十二年國民教育期許學生為主動學習者，

故以下選擇以學生為學習者中心的地理實察課程設計，透過了解不同的地理實察 課程設計方式，敘述其研究方法與建議，作為研究後續設計課程的參考依據與注 意要點。

以學生為學習者主體的地理實察設計，多因為教師帶隊解說的大班教學成效 不彰、集合時間費時、學生於實察中脫隊或是一般課程中難以實施地理實察等情 況，而開始設計不同於大班教學的地理實察課程，像是「自導式野外實察」，先 於實察活動前以網路多媒體設計「虛擬野外實察」（virtual field trip, VFT）作為行 前導覽與任務解說工具，讓學生先了解實察區域的背景，並讓學生以任務導向和 角色扮演的分組方式自行到實察區實察，再於實察後舉辦模擬公聽會，由教師帶 領學生討論與回饋實察過程（藍淞地，2005）。或是在選修課程中以專題式學習 的方式，讓學生討論實察題目、實地訪談並分析資料，從中讓學生了解地理學研 究觀點，並學習繪製、使用統計圖表的技能（楊千儀，2017），也有以學習單分 組進行地理實察並彙整後報告的方式，提升學生自主學習，教師在實察中只擔任 協助與引導的角色（廖宏哲，2017）。這些都是不同於以往大班教學的地理實察，

也是轉向讓學生為學習者主體的實察課程設計。

為解決地理實察於現階段課程中難以操作的因素，在選修課程中實施是適切 的時間選擇，但仍需要注意設計的課程要能引起學生的好奇心，教師也應於過程 中適時放手讓學生自主學習，以達學生為學習者中心的理念。國外的研究中也有 以學生為學習主體的實察研究，像是利用影片記錄納入紐西蘭傳統庫克之旅的有 效性，在七天的公路旅行內實察地點圍繞著紐西蘭北島東海岸，其研究時間長達

四年的資料蒐集與反覆實驗。學生將東海岸的景觀特徵和實察過程製作成影片日 記，經由小組合作的學習方式，增強學生觀察、撰寫與記錄等能力。研究者透過 實地考察前後的調查問卷、焦點小組和學生的影片成果來評估學生的學習成效，

在學生影片製作的前後皆進行分析。研究的結果表明這種影片日記應用於地理實 察的教學方式對學生在小組談判、討論和妥協的學習上具有效果，影片的製作也

在學生影片製作的前後皆進行分析。研究的結果表明這種影片日記應用於地理實 察的教學方式對學生在小組談判、討論和妥協的學習上具有效果，影片的製作也