核心素養與遊戲式學習

一、 核心素養

素養（competence），是一個綜合多個概念的專有名詞，它不是知識、也不是 技能，而是知識、技能加上態度。素養是兒童為了發展成為一個健全個體，以因 應生活情境需求所不可欠缺的知識、能力及態度（蔡清田，2011；蔡清田、陳延 興，2013）。「素養」是指個體為了健全發展，發展成為一個健全個體，必須因應 生活情境需求所不可或缺的知識、能力或技能，以及態度（Rychen & Salganik, 2001）。具體言之，素養是個體基於生活環境脈絡情境的需求，激發個體內部情 境的社會心智運作機制之認知、技能、情意等行動的先決條件，以獲得知識、能 力與態度，藉此展現主體能動者的行動，並能成功地因應生活情境的複雜任務要 求之一種整體因應行動（蔡清田，2010）。

「素養」（competence）是十分受到重視的課程改革議題（Rychen & Salganik, 2003 ）。 經 濟 合 作 與 發 展 組 織 （ Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱 OECD）於 1998～2002 年進行「素養的界定與選擇」

（Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations, 簡稱 DeSeCo）研究，該研究計畫（DeSeCo），嘗試凝聚多數歐盟國家之共同理 念，形成面對各項挑戰的行動準則，並讓歐盟各國體認到個人能力培養與集體福 祉之間的密切關聯，進而前瞻性地探索未來社會中，個人應該具備哪些基本知識 能力與核心素養，方能夠同時促成「成功的生活」及「健全的社會」（陳柏璋，

2010）。

「核心素養」（core competencies，簡稱 CC，或 key competencies，簡稱 KC）

是指每一位社會成員都必須學習獲得與不可或缺的素養（Rychen & Salganik, 2000

），是個體開展潛能與產生社會效益所必須具備的素養，也是當代每一個人獲得 成功生活與功能健全社會，所必須具備的素養（蔡清田，2010）。核心素養具有

「個體發展」與「社會發展」等雙重功能；特別是能自律自主地行動、能在異質 性的社會群體中進行互動、能互動地使用工具溝通等核心素養，可協助「個體發 展」有效因應生活需求，以成就每一個個體為目的，合乎「以學生為主體」、「成 就每一個學生」及「適性發展」的教育原則，有助於「個人發展」自我實現以獲 得成功生活，進而協助「社會發展」以建立功能健全的社會（OECD, 2005a ; 2005b）

。

十二年國民教育教育綱要總綱內以「自發」、「互動」及「共好」為理念，強 調學生是自發主動的學習者，為達四大項課程目標: 啟發生命潛能、陶養生活知 能、促進生涯發展，以及涵育公民責任，其應結合核心素養加以發展。而核心素 養在總綱內是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力 與態度。「核心素養」強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生 活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展（教育部，2014）。

教育部（2014）所公布的十二年國民基本教育之核心素養，強調培養以人為 本的「終身學習者」，分為三大面向：「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」。 三大面向再細分為九大項目：「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、

「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝

術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文 化與國際理解」。核心素養的內涵，如圖2-2-1 所示。更因為各個教育階段學生的 身心發展狀況不同，以核心素養為主軸，列定各階段教育核心素養的具體意涵，

而各個科目或領域依照總綱核心素養的具體意涵，考量科目的理念與目標，結合 或呼應核心素養具體內涵，並發展及訂定「各領域/科目之核心素養」及「各領域 /科目學習重點」。此三面九項的滾動圓輪意象最外圍是生活情境，期許學生學習 素養後能應用於生活情境中，在各項領域及科目皆能依對應的項目發展學科素養 與學習重點，從中讓學生學習素養，將素養成為帶得走的能力，而非只有學科知 識的堆疊，在學校考試過後就遺忘在記憶中。

圖2-2-1 核心素養的滾動圓輪意象（教育部，2014）

現今的教學設計上期望能符應素養導向之教學，讓學生培養核心素養中「自 主行動」、「溝通互動」、「社會參與」三面向，讓學生的學習不是只有學科知識，

而能學習帶得走的素養，將這些素養應用於往後的生活中，故在課程設計上須符 合總綱核心素養的面向，並分列寫出呼應社會領域的學習重點（學習內容、學習 表現）與核心素養。

二、 遊戲式學習

核心素養中「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」三面向，「自主行動」

即為有意願與動力，遊戲式學習讓參與者可以透過遊戲進行的過程、達成遊戲的 目標或是解決遊戲中的問題來達到學習相關知識及技術成長，進一步獲得成就感 與學習成效（林韋伸，2016），從遊戲學習中獲得成就感是為促進學生有意願學 習的動力。「溝通互動」則為有方法與知識，過去研究有關於遊戲式學習的期刊，

大多數研究表明遊戲式學習能提供參與者從遊戲過程中獲益，且能幫助學生發展 技能與知識，並加強他們在遊戲中學習的能力（Abdul Jabbar & Felicia, 2015）。

「社會參與」是在展現團體與人際互動，而遊戲式學習可以讓不同學習程度的學 習者共同學習，結合同儕學習的方式，在合作討論的過程中，陳述自己的想法並 互相討論，幫助學習者解決問題（Web, 1989; Johnson & Johnson, 1984）。而遊戲 學習的體驗、思考與合作競爭的特性適合用來創造現在學習需要的問題情境，讓 學習者可以思考問題解決的方法，所以透過遊戲式學習創造的問題情境，可以讓 學習者在生活中培養解決問題的核心素養。

遊戲式學習是設計遊戲逐步引導學習概念於遊戲中，以達成教學目標為目的

（Pho & Dinscore, 2015）。而明確的教學目標也引導出遊戲設計的方向，遊戲內 容必須有清楚的學習目標，並提供適當的難度挑戰，讓遊戲者能感受到達成目標 的可能性，同時透過遊戲的立即回饋，提高遊戲者的成就感，進而引發學習動機

（賴婷鈴、彭素貞，2015）。所以擁有明確目標作為設計遊戲的開端，有明確的 教學目標再設計遊戲內容，才能使遊戲式學習達到預期的學習成效。

詹明峰與張鐵懷（2018）延伸 Jan & Gaydos（2016）在 Educational Technology 期刊的三種遊戲式學習概念和四種遊戲式學習類別，歸納出遊戲式學習三個研究 趨勢（表2-2-1），第一種研究趨勢為探察商業遊戲中涉及的學習能力，以市面上 已有的遊戲做研究對象；第二種研究趨勢是設計遊戲來促進學習的研究，透過設 計遊戲讓遊戲與教室的結合具體化，可發展遊戲與學習的設計理論；第三種研究 趨勢則是使用點數、關卡、經驗值與等級的遊戲機制融入學習中，探討對於學習

動機的影響。四項遊戲式學習類別分別為動機遊戲、熟練遊戲、精熟學習遊戲及 21 世紀關鍵能力遊戲（素養遊戲），而21 世紀關鍵能力遊戲（素養遊戲）以提升 社交互動、問題解決能力、探究能力等關鍵素養為目標，Jan（2009）設計的搶救 鴨子湖（Saving Lake Wingra）遊戲即是讓學生運用角色扮演並結合行動擴增實境 技術讓學生取得相關資料，了解鴨子湖面臨的生態危機之因，並據以規劃鴨子湖 能力（Steinkuehler & Duncan, 2008）、玩 家 遊 戲 學 習 社 群 中 的 學 習 （Squire &

Giovanetto, 2008; Steinkuehler, 2004）或遊 戲中的領導統御能力（Jang & Ryu, 2011）

等。

如網路學習（Childress & Braswell, 2006）

與化學（Jan et al., 2010），以及高階學習

對於要讓學生從遊戲中發展素養能力，在表 2-2-1 的遊戲式學習的研究趨勢 裡，以設計遊戲來促進學習的研究趨勢，包含遊戲學習平台、軟體與教具的開發，

這些遊戲的設計目的是為了達成學校想要教導學生的學習能力，若結合 21 世紀 關鍵能力遊戲（素養遊戲）的學習類別，則是一種以設計遊戲促進學習核心素養 的方式。

關於遊戲在教學上的功能，許多研究說明遊戲可以提高學習動機（Hogle, 1996; Rosas et al., 2003），而學習動機的增加能使學生專注力提高，讓學生更容易 投入於學習過程，尤其是注意力缺乏或低成就的學生（賴婷鈴、彭素貞，2015）； 遊戲式學習透過真實或模擬的活動方式，協助學生體驗問題情境，並藉此達到概 念形成或轉變的學習過程。

綜合上述，遊戲式學習可以提升學生的學習動機，並透過遊戲式學習創造學

習需要的問題情境，由不同學習程度的學生從合作討論中解決問題，透過小組內 的溝通互動，從中培養合作學習、主動學習的核心素養。遊戲式學習在眾多的研 究中也顯示情境的設計與教學目標的結合，可以達到適切的學習，讓學生從遊戲 中發展溝通合作與協同探究的能力，而這樣的能力亦是十二年國教核心素養的指 標項目，說明遊戲式學習可以往培養核心素養的方向做發展。