第四章 研究分析與結果
第一節 基本資料之分析
本章依據待答問題及研究假設，就三部分進行說明。首先針對受試者基本資 料分析進行描述，內容包含解決待答問題一，了解金門縣幼教師在職進修動機取 向，並陳述受試者背景變項之描述分析，以及在職進修動機取向、需求程度與其 接受創新程度分數之分配情形；第二部份，在於了解待答問題二至待答問題六之 結果，並依據研究假設進行分析探討；最後則根據前述兩部分內容，進行研究討 論。
第一節 基本資料之分析
本節首先說明「參與在職進修動機量表」中所擷取之因素，以瞭解待答問題 一，金門縣幼教師在職進修動機取向為何；接著陳述受試者背景變項之描述分析，
以及在職進修動機取向、需求與其接受創新程度分數之分配情形，作為稍後相關 分析時之依據。
一、 參與在職進修動機之因素個數
回收問卷經整理過後，首先採用因素分析法，來擷取「參與在職進修動機量 表」中所包含之因素。根據邱皓政（2002）建議，進行因素分析時，樣本必須具 有一定規模的條件，欲判斷該樣本是否適於進行因素分析，可以球形考驗（Bartlett’s test of sphericity）及取樣適切量數（KMO，Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling adequacy ）來檢驗。由於本研究樣本數偏少，因此先以球考驗定及 KMO 來檢驗是 否適宜進行因素分析，結果得知，本研究樣本球形檢定結果為 3471.22（p<.001），
其考驗達顯著性；而 KMO 數值為.72，屬於中度的適合性，在可接受的範圍內，
故可進行因素分析。
因素分析時，以主成份分析法以及最大變異轉軸法進行，選取萃取特徵值高 於 1.00 的共同因素後，得到六個有效因素。依照因素內容，解釋量由高至低，分 別命名為「認知興趣」、「社交關係」、「逃避/刺激」、「期望影響」、「職業進展」以 及「改變生活」等六個動機取向，共可解釋總變異量之 57.95％。表 4-1 呈現「參 與在職進修動機量表」因素分析之結果，該表顯示，各因素解釋量由高至低分別 為「認知興趣」佔 18.34％、「社交關係」佔 9.60％、「逃避/刺激」佔 9.44％、「期望 影響」佔 9.36％、「職業進展」佔 6.50％及「改變生活」佔 4.71％。此外，各動機 取向經信度考驗，Cronbach Alpha 值介於.71 至.93 間，以表 4-2 呈現之。
本項結果與王誌鴻（2000）之研究相比，各因素所歸納之題項不盡相同，除了
「認知興趣」所歸併之題項重疊性較高外，其他因素所歸併之題項與王誌鴻（2000）
差異甚大（參看表 4-3），因此在動機取向命名上略有出入。首先，研究者將王誌 鴻（2000）所指「外界期望」之動機取向，修改為「期望影響」，因本研究此因素 中所含括之題項，除了基於迎合他人期望而參與在職進修之外，亦包含為了達成 自身期望而參與之理由；其次，本研究所稱「改變生活」之動機取向，與王誌鴻
（2000）所指「轉變單調生活」所含之題項有所不同，以本項結果觀之，研究者認 為將因素名稱取為「改變生活」，較貼近金門縣幼教師參與在職進修之動機取向。
其餘四項動機取向名稱均維持不變，而這些差異並不影響各個動機取向實際所代 表之意義。茲將各動機取向所代表之意義說明如下：
（1）認知興趣：個人基於求取新知、滿足知識領域之興趣及自我挑戰，而參 與學習活動。
（2）社交關係：個人基於結交朋友、與同行建立友誼或與朋友分享學習之樂 趣而參與學習活動。
（3）逃避/刺激：個人為逃避工作或家庭所承擔之壓力與責任、避開不愉快
間，而參與學習活動。
表 4-1 參與在職進修動機量表之因素分析、萃取值、因素解釋量及因素負荷量（續）
表 4-1 參與在職進修動機量表之因素分析、萃取值、因素解釋量及因素負荷量（續）
題項 萃取值 因素解釋量（％） 因素負荷量
39.基於工作的要求 .54
40.成為一個好國民 .60
41.與過去的師長、同學敘舊 .51
52.符合上司的要求 .36
因素6—改變生活 2.45 4.71
1.舒解煩悶的生活 .66
2.希望能為社區鄉里多作一點事 .40
28.改進自己的社交關係 .33
37.希望被他人接受 .33
49.為了克服日常生活的挫折 .34
註：各題項前之數字為「參與在職進修動機量表」之題號
表 4-2 各在職進修動機取向之信度係數
動機取向因素 Alpha 值
認知興趣 .93
社交關係 .87
逃避/刺激 .84
期望影響 .86
職業進展 .71
改變生活 .73
表 4-3 研究者與王誌鴻（2000）於參與在職進修動機取向題項歸併之差異
認知興趣 3、8、13、15、26、29、
32、35、36、39、44、
45、46、47、48
3、5、8、13、15、20、
26、29、32、35、36、
38、44、46、47、48
研究者將第 5、20 及 38 題納 入，將第 39 及 45 題剔除，因 素名稱維持不變。
社交關係 1、4、9、14、16、22、
23、24、25、28、31、
33、49
30、34、45、50、51 無重疊題項，但因研究者所歸 併之題項仍有「社交關係」之 涵義，故因素名稱維持不變。
逃避/刺激 2、7、5、11、30、34、
38、50、51
16、18、19、21、23、
24、27、33
無重疊題項，但因研究者所歸 併之題項仍有「逃避/刺激」之 涵義，故因素名稱維持不變。
外界期望 6、10、12、17、43 4、6、9、10、12、14、
22、25、31、42、43
第 6、10、17 及 43 題重疊，
因研究者歸併題項中，含有他 人與自身期望，故將因素更名 為「期望影響」。
職業進展 27、37、40、41、42、
52
二、 受試者背景變項之描述分析
本研究受試者社會性人口特徵以表 4-4 呈現，由該表觀之，可以發現幼教師均 為女性，故性別變項將排除在稍後的統計分析裡；已婚教師與未婚教師所佔人數 各約一半；有 86.7％的教師為大學畢業，專科及以下以及研究所碩士及以上之教 師各佔 6.7％；有高達 96.7％的教師參與過進修類別中的一般研習；有 40％的教師 任教於中班，48.9％的教師任教於大班，僅有 11.1％的教師任教於混齡班；服務園 所班級數中，以 2 班之教師佔較多數，約有 35.6％，其次為 17 班之教師，佔 31.1
％，最少者為 4 班之教師，佔 6.7％。
受試者之年齡及服務年資為連續變項，表 4-5 呈現其平均值、標準差以及全 距。由該表得知，幼教師之平均年齡約為 37 歲（標準差=10.05），範圍自 24 歲至 57 歲；平均服務年資約為 11 年（標準差=9.9），年資最少者為 1 年，最長者達 35 年。
為了解背景變項間是否具有相互關係進而產生交互作用之影響，除了連續變 項外，其餘各背景變項均被處理為 0 與 1 之虛擬變項，故可以皮爾遜積差相關，
分析各變項間是否具有相關。由表 4-6 觀之，可以得知，年齡與婚姻狀況（r=.71，
p<.01）、服務年資（r=.91，p<.01）具有正相關，與教育程度（r=-.38，p<.01）具 有負相關；婚姻狀況與服務年資（r=.65，p<.01）具有正相關，與教育程度（r=-.26，
p<.05）則呈現負相關；教育程度與服務年資（r=-.34，p<.01）呈現負相關；幼稚 園班級數多寡與任教班級（r=-.33，p<.01）呈現負相關；是否參與學分班與是否參 與研習呈現負相關（r=-.29，p<.01）；是否參與研習與從未參加任何進修（r=-.57，
p<.01）呈現負相關。各背景變項間之相關性，年齡與服務年資之相關係數值高達.91
（p<.01），而其餘變項之相關係數值並不高。此相互關係將使用於稍後的討論與解 釋中。
表 4-4 受試者背景變項之樣本人數與百分比（N=90）
分類 變項 N ％
性別 男 0 0
女 90 100
婚姻狀況 已婚 47 52.2
未婚 43 47.8
教育程度 專科及以下 6 6.7
大學 78 86.7
研究所碩士及以上 6 6.7
參與進修類別 學分班 12 13.3
學位班 14 15.6
一般研習 87 96.7
從未參加 1 1.1
任教班級 中班 36 40.0
大班 44 48.9
混齡班 10 11.1
服務園所班級數 1 班 10 11.1
2 班 32 35.6
4 班 6 6.7
7 班 14 15.6
17 班 28 31.1
表 4-5 受試者之年齡、服務年資及服務園所之平均數、標準差及全距
變項 平均數 標準差 全距
年齡 37.49 10.05 24-57
服務年資 11.28 9.9 1-35
表 4-6 教師背景變項之相互關係（N=90）
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
1.年齡 ---
2.婚姻狀況 .71** ---
3.教育程度 -.38** -.26* ---
4.服務年資 .91** .65** -.34** ---
5.幼稚園班級數 .13 .09 -.02 .12 ---
6.任教班級 .06 -.02 -.19 .06 -.33** ---
7.是否參與學分班 .04 -.08 .11 -.02 .03 -.14 ---
8.是否參與學位班 .10 -.08 .12 .10 -.03 .04 .01 ---
9.是否參與研習 -.02 -.05 -.05 .02 -.07 .07 -.29** .08 ---
10.從未參加進修 -.03 .10 .03 -.11 .11 -.04 -.04 -.05 -.57** ---
*p<.05 **p<.01
背景變項之編碼如下所示：
1.年齡—為連續變項
2.婚姻狀況—未婚（0）、已婚（1）
3.教育程度—專科及以下（0）、大學及研究所以上（1）
4.服務年資—為連續變項
5.幼稚園班級數—四班以下（0）、超過四班（1）
6.任教班級—分齡班（0）、混齡班（1）
7.是否參加過學位班—否（0）、是（1）
8.是否參加過學分班—否（0）、是（1）
9.是否參加過一般研習活動—否（0）、是（1）
10.從未參加進修—否（0）、是（1）
三、 在職進修動機取向分數之分配
四、在職進修需求之資料分析
表 4-9 顯示出各在職進修需求內容之平均選取數量、標準差以及選擇範圍等描 述性基本資料。此表之計算方式，以該需求內容的選項中，勾選幾個題項即獲得 幾分為原則；各題所得分數，代表幼教師各種在職進修需求量，亦即幼教師在各 種需求內容裡，所能配合之彈性或配合度，數值愈高，代表需求量或需求程度愈 高，可配合之需求內容愈多，彈性愈高；選擇範圍各種需求內容不盡相同，最小 值為 0，代表沒有任何需求，或是沒有任何可以配合的選項，需求彈性極低；最大 值為 4 至 8 不等。
表 4-10 呈現各在職進修需求內容之比例，由該表得知，在進修課程上，「幼教 新趨勢」勾選比例最高，有 92.2％的幼教師希望在職進修時能習得此課程內容；
在實施方式上，「含有研習時數的研習活動」勾選比例最高，共有 91.1％的教師 選取；在時間點部份，「週末假日」與「寒暑假」分別有 63.3％及 61.1％的教師 勾選，顯示教師較願意在假期中參與在職進修；在進修期程上，以「一週以內」
勾選比例最高，共有 35.6％的教師選取；在進修地點上，「金門地區」及「台灣 地區」勾選比例分佔第一與第二，分別為 83.3％及 72.2％。
表 4-9 各在職進修需求之平均數、標準差及全距（N=90）
在職進修需求內容 平均選取數量 標準差 選擇範圍
進修課程 4.40 1.60 0-6
實施方式 2.79 1.31 0-6
時間點 1.80 0.86 0-4
期程 1.58 0.76 0-8
地點 2.06 1.06 0-5
表 4-10 各在職進修需求內容之勾選人數與百分比（N=90）
五、接受創新程度之分數分配
表 4-11 呈現受試者在接受創新程度之平均數、標準差及全距，且量表經內部 一致性考驗後，Cronbach Alpha 值為.70，與預試時相去不遠。此外，研究結果顯示，
受試樣本分數超過平均數兩個標準差，即創新者，佔 3.3％；介於平均數加兩個標 準差及一個標準差之間者為早期接受者，佔 16.7％；介於平均數與平均數加一個 標準差之間，即早期多數接受者，佔 25.6％；介於平均數與平均數減一個標準差 之間者，即晚期多數接受者，佔 40％；低於平均數兩個標準差為落伍者，佔 14.4
％；本項結果以卡方考驗其常態分配，與 Rogers（2003）之常態分配結果並無顯 著的不同。（χ2 =3.90，df=4，p>.05）
表 4-11 接受創新程度之平均數、標準差、全距、信度係數及常態分配之百分 比（N=90）
平均數 標準差 全距 Alpha N （％）
接受創新程度 92.38 9.55 72-122 .70
創新者 3 3.3
創新者 3 3.3