金門縣幼教師參與在職進修動機取向、 需求與其接受創新程度之研究

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：陳嘉彌 博士

金門縣幼教師參與在職進修動機取向、

需求與其接受創新程度之研究

研 究 生： 柯筱榕 撰

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

金門縣幼教師參與在職進修動機取向、

需求與其接受創新程度之研究

研 究 生：柯筱榕 撰 指導教授：陳嘉彌 博士

中 華 民 國 九 十 七 年 七 月

謝 誌

當我的論文還在鍵盤間敲敲打打、時而停頓時而思緒泉湧中遙遙無期時，總默 默幻想論文完成後寫著謝誌的心情，而如今，現實生活的時間軸終於轉到此刻，百 感交集的我卻不知從何下筆，原因無它，只因這四個暑假以來，要回味、該感謝的 人事物，太多太多了...

就先從我的指導教授說起吧。感謝真的會在清晨六點多 morning call 的嘉彌老 師，雖然台東與金門在立體的三度空間上是遙遠的，但您永遠找得到人的電話讓我 有安定的作用，遇到問題時總有您當後盾，討論時運用各種生活中的比喻，輕鬆時 可以哈拉搞笑…論文的學習之路，因為有您的指導順利許多，也獲得不少！

一起來台東唸書的好姊妹們，慶怡、艷君、斐雯和香卉，這四個暑假因為有你 們，不但不孤單，還添加許多值得回憶的片段。數不清幾次的台東海堤看海、花東 縱谷開車之旅、宿舍裡討論功課到半夜、上台報告時的支持與協助、聊天時的搞笑、

挫折時互相鼓勵打氣…我想我的人生，因為你們又多了段繽紛多彩的紀錄。

當然還要謝謝一直以來辛苦陪伴的長期洗衣工—我親愛的老公，琫康先生。當 研究生的日子裡，有你噓寒問暖照顧著，我的學習之路因此而無後顧之憂。洗了無 數件的衣服、買了無數頓的早餐、安慰遇到挫折時的我、不惜一切搞笑演出只為逗 我開心、有時還得忍受我的莫名脾氣。雖然就要畢業了，但今後還要請你繼續照顧 一輩子唷！寫到這，彷彿聽見老公在耳邊說：「唉~真漫長…」哈！

在此同時，也要謝謝公公婆婆願意讓出您們的兒子陪我上天下海，沒當好媳婦 的職責，未來一定補足；謝謝阿公爸爸妹妹和弟弟，你們的支持讓我安心不少，娘 家永遠是我最有力的依靠。謝謝這四個暑假曾經教導過我的老師們，謝謝同班同學 的姊姊們，謝謝台東大學。

最後，我要謝謝並且告訴已上天堂的母親：「媽，我做到了！」

感謝一切。活著，真是美好！

金門縣幼教師參與在職進修動機取向、需求 與其接受創新程度之研究

作者：柯筱榕

摘 要

一、 金門縣幼教師參與在職進修動機取向共可區分為「認知興趣」、「社交關係」、

「逃避/刺激」、「期望影響」、「職業進展」及「改變生活」等六類。

二、 各個參與在職進修動機取向與需求量間之關係，「社交關係」影響了「進修課 程」與「時間點」之需求量；「逃避/刺激」與「進修方式」之需求量呈現正 相關；「期望影響」、「職業進展」與「改變生活」三種動機取向與「進修課 程」之需求量均具有正相關。

三、 幼教師參與在職進修動機取向、需求及接受創新程度間之關係，單就動機取向 與接受創新程度而言，僅有「認知興趣」與接受創新程度呈現正相關；單就在 職進修需求量與接受創新程度而言，「實施方式」之需求量與接受創新程具有 正相關；若投入動機取向及各需求量一起探討接受創新程度之關係，在職進修 動機取向之「認知興趣」、「進修課程」及「實施方式」之需求量，與接受創 新程度具有相關性。

關鍵詞：在職進修動機取向、在職進修需求、接受創新程度

A Study on In-service Education Motivational Orientation, Needs and Innovativeness of Preschool Teachers

in Kinmen County

Hsiao-Jung Ko

Abstract

The purpose of this study was to explore the preschool teachers’

in-service training motivational orientations, needs and innovativeness in Kinmen County to find the relationship between each other. Subjects were evaluated by questionnaire to survey the preschool teachers in Kinmen County. Three instruments were used: The In-service Training Motivational Orientation Scale, The In-service Training Needs Questionary, and The Innovativeness Scale. The data obtained from the questionnair were analyzed by descriptive statics, Factor analysis, Chi-square test, Pearson product-moment correlation, and multiple regressions. The findings of this study were shown as follows:

1. Preschool teachers in Kinmen County have six kind of in-service training motivational orientation modes, including cognitive interest, social

relation, escape/stimulation, expectative effect, professional development, and life improvement.

2. The relationships between in-service training motivational orientations and needs were that social relation influenced the needs of in-service training course and timing; there were positive correlations between escape/stimulation and the needs of in-service training modes; the needs of in-service training course were also positive correlations between expectative effect, professional development, and life improvement.

3. For motivational orientations and innovativeness, cognitive interest and innovativeness are positive correlation. For in-service training needs and innovativeness, there were positive correlation between the need of

executive mode and innovativeness. For motivational orientations, needs, and innovativeness, there were correlation between cognitive interest, the need of in-service training course and executive mode, and

innovativeness.

keyword：in-service training motivational orientation, in-service

training needs, innovativeness

目 次

第一章 緒論...1

第一節 研究動機...1

第二節 研究目的與待答問題...3

第三節 名詞釋義...4

第四節 研究範圍與限制...6

第二章 文獻探討...7

第一節 金門縣公幼師資培育與學制現況...7

第二節 幼教師在職進修之內涵...10

第三節 教師參與在職進修動機取向之探討...17

第四節 教師在職進修之需求...29

第五節 接受創新程度之概念...37

第三章 研究設計與實施...51

第一節 研究架構...51

第二節 研究假設...52

第三節 研究對象...52

第四節 研究工具...54

第五節 研究實施程序…...58

第六節 資料處理與分析...60

第四章 研究分析與結果...63

第一節 基本資料之分析...63

第二節 研究問題之分析...76

第三節 討論...95

第五章 結論與建議...105

第一節 結論...105

第二節 建議...111

參考文獻...117

一、中文部分...117

二、西文部份...121

附錄...123

附錄一 金門縣幼教師參與在職進修動機取向、需求與其 接受創新程度問卷...123

附錄二 協助修改「在職進修需求問卷」之專家名單...130

附錄三 在職進修需求問卷預試結果及修正方式...131

表目次

表 3-1 金門縣公幼班級數及教師人數統計表... 53

表 3-2 教師參與在職進修學習動機題號分配表... 55

表 4-1 參與在職進修動機量表之因素分析、萃取值、因素解釋 量及因素負量... 65

表 4-2 各在職進修動機取向之信度係數... 67

表 4-3 研究者與王誌鴻（2000）於參與在職進修動機取向題項 歸併之差異... 68

表 4-4 受試者背景變項之樣本人數與百分比... 70

表 4-5 受試者之年齡、服務年資及服務園所之平均數、標準差 及全距... 70

表 4-6 教師背景變項之相互關係... 71

表 4-7 各在職進修動機取向之平均數、標準差及全距... 72

表 4-8 各在職進修動機取向之關係... 72

表 4-9 各在職進修需求之平均數、標準差及全距...73

表 4-10 各在職進修需求內容之勾選人數與百分比... 74

表 4-11 創新接受程度之平均數、標準差、全距、信度係數及常 態分配之百分比... 75

表 4-12 幼教師之背景變項對「認知興趣」之迴歸分析...77

表 4-13 幼教師之背景變項對「社交關係」之迴歸分析...77

表 4-14 幼教師之背景變項對「逃避/刺激」之迴歸分析...78

表 4-15 幼教師之背景變項對「期望影響」之迴歸分析...79

表 4-16 幼教師之背景變項對「職業進展」之迴歸分析...80

表 4-17 幼教師之背景變項對「改變生活」之迴歸分析...81

表 4-18 幼教師背景變項對「進修課程」需求量之迴歸分析...82

表 4-19 幼教師背景變項對「實施方式」需求量之迴歸分析...83

表 4-20 幼教師背景變項對「時間點」需求量之迴歸分析...84

表 4-21 幼教師背景變項對「進修期程」需求量之迴歸分析...85

表 4-22 幼教師背景變項對「進修地點」需求量之迴歸分析...86

表 4-23 幼教師背景變項對「接受創新程度」之迴歸分析...87

表 4-24 在職進修動機取向對「進修課程」需求量之迴歸分析...88

表 4-25 在職進修動機取向對「實施方式」需求量之迴歸分析...88

表 4-26 在職進修動機取向對「時間點」需求量之迴歸分析...89

表 4-27 在職進修動機取向對「進修期程」需求量之迴歸分析...90

表 4-28 在職進修動機取向對「進修地點」需求量之迴歸分析...90

表 4-29 在職進修動機取向對「接受創新程度」之迴歸分析...92

表 4-30 在職進修需求量對「接受創新程度」之迴歸分析...93

表 4-31 在職進修動機取向、需求量對「接受創新程度」之迴歸

分析... 94

圖目次

圖 2-1 創新決策流程...42

圖 2-2 創新接受者之分類...44

圖 3-1 研究架構...51

圖 3-2 研究流程圖...58

第一章 緒論

本章就四個面向進行探討。首先說明研究動機，接著依據研究動機列出研究 目的與待答問題，第三部分則針對研究中常用名詞進行釋義與定義，最後則根據 研究內容說明研究範圍與限制。

第一節 研究動機

知識爆炸的現代，師資培育階段所接受的訓練與專業成長，已不足以應付教 學生涯裡的知識與技能，唯有透過教師在職進修，方能使教師專業知識不斷進步 成長，進而讓教學活動更有品質。吳清基（1989）認為，因應時代潮流的巨變，

教師除保有教學熱誠外，更應不斷的自我進修，以做為一位高附加價值的現代教 師。我國《教師法》第十六條與第十七條亦明文規定，教師享有參加在職進修、

研究及學術交流活動之權利，以及從事與教學有關之研究、進修之義務。由此可 知，教師在職進修不但是權利，也是義務，可見其重要。此為研究者選擇在職進 修作為研究之原因。

教師在職進修各面向中，探討動機、需求與接受創新程度相關之理由為：第 一，就動機而言，有學者指出，在功利主義掛帥的情形下，教師在職進修動機多 偏向形式上拿取文憑與晉級加薪（王家通，1994；呂錘卿，1995；吳明清，1997；

蔡碧璉，1991），其學以致用之原意已逐漸偏差。了解教師在職進修動機，除對成 人教育理論體系有所助益外，亦能有效提供教師在職進修之制度面與課程設計之 改善良方（林如萍，1991）。第二，就需求而言，除了解教師在職進修需求，以提 供給主管行政單位作為參考外，若能以教師進修需求與其動機取向進行對照討 論，將更有助於了解教師在職進修之全貌，且國內相關研究中，並無同時探討動

機與需求之研究。第三，就接受創新程度而言，1971 年 Rogers 與 Shoemaker（引 自陳嘉彌，1997a）將其定義為個人在社會系統中，比周遭他人更早接受創新觀念 的程度。陳嘉彌（1997a）認為，現在的教育系統，已由封閉性的靜態轉變為開放 性的動態，以因應社會變遷的需要，而教師接受創新程度的差距，將影響教師能 否接受、使用新的教育管理方式、教學策略或教學方法，更連帶影響學校效能與 教育變革的速度與成效。第四，就探討教師在職進修動機、需求與其接受創新程 度之關係而言，綜觀國內研究，對於教師在職進修多個別探討其動機、需求，或 者其動機與接受創新程度之關係，尚無三者共同探討之研究，研究者認為，唯有 三者進行相關研究與探討，較能具體反應教師在職進修動機取向是否與實際需求 相呼應，以及找出與接受創新程度成正向關係的動機取向、需求，提出在職進修 課程與政策之改進良方，有效提升教師接受創新程度，進而提升教育品質與教學 效能。

綜觀目前研究在職進修動機取向以及接受創新程度之對象，多為國小以上之 教師，針對幼稚園教師之研究少之又少，陳嘉彌（1997a）與王誌鴻（2000）均建 議未來之研究樣本，可探究至其他階段之教師，除了增加我國整體師資在此研究 領域之樣貌外，更有助於了解教師對新觀念或事物接受程度的情形。基於上述，

促使本研究採取幼稚園教師為研究對象。

研究者任教於金門縣公立幼稚園，由於地處偏遠離島，其幼教生態與台灣存 有差距，且並無太多與幼兒教育相關之進修機會，若能針對本縣幼教師在職進修 相關內容有更進一步之了解，必能找出較為適合之在職進修措施，以提供給行政 主管機關做為參考，增加在職進修之效益。此外，本縣為通往中國大陸之重要出 入口，金門與廈門兩岸學術交流有愈趨熱絡之趨勢，若能因更了解幼教師在職進 修與其接受創新程度之面貌，進而提升幼教師素質及其接受新事物的程度，相信 在兩岸交流之時，必能保持一定競爭力，甚至成為廈門幼教師願意進修之地區，

象之原因。

此外，針對金門縣幼教師之背景變項分別與參與在職進修動機取向、需求及 其接受創新程度進行探討之原因，在於藉由本研究之分析多建立一份此方面之資 料庫，更可因此深入了解不同背景變項之幼教師在參與在職進修動機取向、需求 及其接受創新程度間是否有所不同，而針對不同族群向有關單位提出更精準之在 職進修及提升接受創新程度之建言。

綜合上述研究動機，始促成金門縣幼教師在職進修動機取向、需求與其接受 創新程度之研究，期望透過此研究結果，增加不同地域之相關資料，豐富此領域 之學術研究，並且提供給未來相關研究作為參考。

第二節

研究目的與待答問題

根據上述研究動機，本研究之目的，在於瞭解金門縣幼教師在職進修之動機 取向、需求及其接受創新程度等現況，並了解其關係。復依據此研究目的，臚列 本研究之待答問題：

一、幼教師在職進修動機取向為何？

二、幼教師之背景變項對各個在職進修動機取向之關係為何？

三、幼教師之背景變項對各個在職進修需求量之關係為何？

四、幼教師之背景變項與其接受創新程度之關係為何？

五、幼教師各個在職進修動機取向與各個在職進修需求量之關係為何？

六、幼教師在職進修動機取向、需求量與其接受創新程度之關係為何？

第三節 名詞釋義

為使本研究之範圍與限制更加明確，本節針對研究中重要名詞進行概念性與 定義性之說明，包括幼教師、教師在職進修、參與在職進修動機取向、在職進修 需求以及接受創新程度等五個名詞。

一、 幼教師

本研究所指幼教師，係指服務於中華民國福建省金門縣之公立幼稚園教師，

包含大金門與小金門地區，均含三個月以上之長期代理代課教師，且無論是否具 有幼稚園教師資格證書。

二、 教師在職進修

本研究所指教師在職進修，即金門縣幼教師教師於在職期間，進行有計畫、

有系統、有組織且有目標導向之教育課程或訓練活動，其目的在提升教師專業知 識、技能與態度。本研究之在職進修不包含留職停薪。

三、 參與在職進修動機取向

本研究所指參與在職進修動機取向，係指驅使教師參與在職進修之原則導 向，各原則導向包含多個理由。本研究所指動機取向之個數及名稱，係以「參與 在職進修動機量表」（王誌鴻，2000）為測量工具，所得資料經因素分析後之結果 說明之。

四、 在職進修需求

本研究所指在職進修需求，係指幼教師在實際面與心理滿足面之間的差異，僅 針對在職進修之課程、方式、時間點、期程與地點等五點需求，不包含其他部分 之需求情形。在職進修需求為兩部分之統稱，一部分為在職進修需求內容，以百 分比分配狀況進行探討；另一部分為在職進修需求量，以分數高低代表需求量的 大小，需求量愈大，代表需求程度愈高，配合度或彈性度愈高。

五、 接受創新程度（innovativeness）

本研究之接受創新程度，即創新接受度、接受創新態度及創新接受傾向等同 義詞，係指個體在接受一項創新事物時，在改變其觀念、態度或行為等，相對於 其他個體時間上的早晚，共可區分為五類，創新者為接受創新之時間少與其平均 數減兩個標準差者；早期接受者為接受創新之時間，介於平均數減兩個標準差及 減一個標準差之間者；早期多數接受者為接受創新時間介於平均數及平均數減一 個標準差之間者；晚期多數接受者為接受創新之時間介於平均數及平均數加一個 標準差之間者；落伍者，其接受創新之時間較平均數加一個標準差以上者（Rogers，

2003）。

第四節 研究範圍與限制

本研究僅探討金門縣幼教師在職進修之基本現況、在職進修之動機取向、需 求與其接受創新程度，並探討其相關性，未探討在職進修實施成效、困境或其他 面向，亦不進行在職進修動機取向、需求與其接受創新程度之因果推論。此外，

因本研究針對現場教師進行研究，故教師在職進修方式中，留職停薪部分未列入 本研究範圍內。

本研究採問卷調查方式進行後，原母群體共 114 位，扣除預試 20 位，正式調 查後扣除無效之樣本數，有效樣本只有 90 位，或有可能因樣本數過少而影響研究 結果之推論性，此為本研究之限制。

第二章 文獻探討

本章分為五大部分進行相關之文獻探討，第一節先就公立幼稚園師資培育、

學制現況進行初步了解；第二節針對教師在職進修之內涵進行探討；第三部分，

以教師參與在職進修動機取向為主軸作深入探究；第四節探討教師在職進修需求 之內涵；最後則進行接受創新程度之概念與內涵之說明。

第一節 公幼師資培育與學制現況

本節主要說明公幼師資培育學制現況，並了解目前金門縣幼教師之基本背景。

一、公幼師資培育

金門縣公幼師資培育之方式，比照中華民國台灣地區之培育方式。在尚未修 訂《師資培育法》之前，台灣地區教師職前教育制度主要依據 1979 年之《師範教 育法》之規定（黃三吉，1997）。中華民國《師資培育法》於 1994 年訂定施行，

於 2005 年修訂新制。在新修訂之《師資培育法》第五條即明文規定，師資培育，

由師範校院、設有師資培育相關學系或師資培育中心之大學為之。亦即公幼老師 必須於師範院校之幼兒教育學系畢業、一般大學設設立之幼兒教育學程或大學畢 業後考取幼兒教育師資班修習相關學分，方有資格取得幼兒園教師證書，任教資 格至少為大學學歷。

目前新制之中華民國《師資培育法施行細則》第三條提及，師資培育課程分 為四部份，第一部分為普通課程，即學生應修習之共同課程；第二部分為專門課 程，指培育教師任教學科、領域專長之專門知能課程；第三，教育專業課程，為 培育教師依師資類科所需教育知能之教育學分課程；第四，教育實習課程，即培

育教師之教學實習、導師 （級務） 實習、行政實習、研習活動之半年全時教育 實習課程。教育專業課程及教育實習課程，合稱教育學程。從《師資培育法施行 細則》第四條之規定得知，教育實習課程必須取得相關學分後，方能進行。

於 2005 年新制《師資培育法》施行前，已俢習幼兒教育相關學分者，無論是 否修畢，皆比照舊制施行，取得幼兒園教師證書之方式為修習幼兒教育相關學分 後，進行一年教育實習課程，不必經過幼稚園教師檢定考試即可獲得。於 2005 年 新制《師資培育法》施行後始修習幼兒教育相關學分者，取得相關學分後，進行 教育實習課程半年，方有資格報名幼兒園教師資格檢定考試，考取後獲取幼稚園 教師資格證書。

取得幼稚園教師證書後，無論依照新制或舊制，皆必須依照《師資培育法》

第十四條之規定，「欲從事教職者，除公費生應依前條規定分發外，應參加與其 所取得資格相符之學校或幼稚園辦理之教師公開甄選。」

綜合上述，金門公幼師資來源，可分為三大部分，第一部分為 1994 年前，適 用《師範教育法》而取得幼兒園教師資格者；第二部分，適用 1994 年至 2005 年舊 制《師資培育法》而取得幼兒園教師資格者；第三部分，適用 2005 年後新制《師 資培育法》而取得幼兒園教師資格者。這三部分修習幼兒教育相關學分之機構均 為師範院校之幼兒教育學系、一般大學之幼兒教育學程、師資培育中心之學士後 幼兒教育學分班，基本學歷均為大學畢業，且取得幼兒園教師證書後，必須參與 金門縣辦理之幼兒園教師公開徵選，考取者始能於金門公幼任教。

三者不同之處在於第一、二部分之幼稚園教師證書取得者，於修習幼兒教育 相關學分後，進行為期一年之教育實習課程，不必經由幼稚園教師資格檢定即可 獲得；第三部分之幼兒園教師資格取得者，於修習幼兒教育相關學分後，進行為 期半年之教育實習課程，完成職前培育後，必須參加幼稚園教師資格檢定，合格 者方能取得幼兒園教師證書。

此外，若於《師資培育法》修正施行前，尚未修習相關學分而已從事幼稚園 或托兒所工作並繼續任職之人員，則必須根據 2003 年《幼稚園及托兒所在職人員 修習幼稚園教師師資職前教育課程辦法》，需取得大學學歷或專科、高職畢業且已 修畢大學三十二個普通學分後，方能至師資培育機構修畢幼兒教育相關學分，補 足相關資格。

據此，研究者認為金門幼教師資格取得分類，可分為師範院校幼兒教育學系、

一般大學之幼兒教育學程、學士後幼兒教育學分班、任教於幼稚園後始補修幼兒 教育學分四類。

二、公幼學制與現況

依據中華民國《幼稚教育法》第二條規定，幼稚園教育，係指四歲至入國民 小學前之兒童，在幼稚園所受之教育。該法第八條規定，幼稚園兒童得按年齡分 班，每班學生不得多於三十人，每班設兩位老師。

金門縣政府依循上述規定，於 2007 年 4 月 26 日修正「金門縣各國民中小學

（含幼稚園）學生分發入學實施要點」，公幼所設班級共分兩年段，第一年段為 四足歲至未滿五足歲之中班，第二年段為五足歲至入小學前之大班，每班設置教 師兩名，未滿 30 名幼生之園所，將大、中班進行混齡編班。

綜上所述，研究者歸納金門幼教師任教背景主要分為大班教師、中班教師及 混齡班教師三部分。

第二節 幼教師在職進修之內涵

在職進修，亦稱為在職教育（吳清基，1989）。師資的養成包含了兩個階段，

除了職前教育之外，亦包含了在職教育，欲成為一位稱職的教師，必須接受完整 的師資養成教育（吳清基，1989；張清濱，1996；歐用生，1996）。加以社會變遷 迅速，若想運用職前階段的專業知識直到退休，必定會趕不上時代的腳步而被社 會所淘汰（吳清基，1989；張清濱，1996）。因此在職進修於教師專業發展中顯得 格外重要。

為了釐清幼教師在職進修之內涵，本節首先探討教師在職進修之意義，接著 了解幼教師在職進修之相關法規，最後針對幼教師在職進修之方式進行探究。

一、教師在職進修之意義

吳清基（1989）認為教師在職進修具有廣、狹義兩者之分，廣義而言，包括三 部分，分別為教師個人的自我教育、教師校內的研究進修活動以及教師參加校外 的在職教育等；狹義而言，通常僅指由政府或有關學校機關所舉辦之校外教育專 業進修活動。同時，教師在職進修教育通常以四個不同角度探究之：第一，教師 在職進修是指教師為增進自己教育專業知識技能與態度之目的，所參加的教育研 習活動；第二，是有計畫、有組織、有系統、有目標導向的學習活動；第三，與 教師在職訓練在性質上有所不同；第四，具有特定時間與地點的活動。

林如萍（1990）與張明麗（1996）均認為，教師在職進修為教師任教後的再學 習，教師為充實教學效能所進行的課程與訓練活動。

張清濱（1996）則認為，教師在職進修具有五種涵義，第一，是進德，也是修

也是專業發展；第五，要學不厭，也要教不倦。

此外，國內多位學者界定教師在職進修時，均認為其為有計畫、有系統、有 組織且有目標導向之教育活動，且為促進教師專業能力與專業成長之活動（王誌 鴻，2000；史詩琪，2002；吳佳臻，2006；巫鍾琳，2006；馬蕙慈，2003；陳柏 岑，2003；陳美齡，2004；陳淑美，2005；陳靜美，2003；鄭泉吉，1999）。

目前我國《教師法施行細則》第二十三條明定，教師法所稱之在職進修，係 指與教師教學、研究及輔導有關之進修；《教師進修研究獎勵辦法》第三條之規 定，本法所稱之進修、研究，係指教師在國內、外學校或機構，修讀與職務有關 之學分、學位或從事與職務有關之研習、專題研究等活動。

綜合上述，研究者將本研究之教師在職進修定義為，教師於在職期間，進行 有計畫、有系統、有組織且有目標導向之教育課程或訓練活動，且此教育活動必 須與教學、研究與輔導等職務相關，其目的在提升教師專業知識技能與態度。

二、幼教師在職進修之相關法令

本段旨在探討金門縣幼教師在職進修之相關法令依據，從法律層面了解在職 進修之重要性與實施方式。

教師在職進修之相關規準，首推中華民國《教師法》，而與教師在職進修相關 之《教師法施行細則》與《教師進修研究獎勵辦法》，均依循《教師法》而來，本 段首先探討《教師法》與教師在職進修之關係，接著探究《教師法施行細則》及

《教師進修研究獎勵辦法》規定教師在職進修之內容。

（一）《教師法》對教師在職進修之相關規定

教師在職進修之相關規定，首先出現於《教師法》之第四章權利義務部分，

第十六條說明教師享有參加在職進修、研究及學術交流活動之權利。第十七條則 說明教師具有從事與教學有關之研究、進修之義務。

由上述兩則規定得知，中華民國將教師在職進修定位為既是權利，亦是義務，

可見其重要。

《教師法》第六章為進修與研究，其中第二十一條規定：「為提昇教育品質，

鼓勵各級學校教師進修、研究，各級主管教育行政機關及學校得視實際需要，設 立進修研究機構或單位；其辦法由教育部定之。」第二十二條規定：「各級學校教 師在職期間應主動積極進修、研究與其教學有關之知能；教師進修研究獎勵辦法，

由教育部定之。」以及第二十三條規定：「教師在職進修得享有帶職帶薪或留職停 薪之保障；其進修、研究之經費得由學校或所屬主管教育行政機關編列預算支應，

其辦法由教育部定之。」

綜觀此三條規定，其用意在於主管教育行政機關或學校應採取鼓勵、獎勵或 補助經費等方式，提供教師在職進修各種管道及機會，在政府方面，既然訂定教 師在職進修已是一項權利，應有責任推動、提供教師在職進修之管道，並主動提 供誘因激勵教師進修；在教師個人方面，既然訂定此為義務，則應有義務感，將 教師在職進修視為教職工作之一部分（顏國樑，2002）。

（二）《教師法施行細則》對教師在職進修之相關規定

《教師法施行細則》依據《教師法》第三十八條規定訂定之，與教師在職進 修息息相關之規定，分別為第十五條，說明《教師法》第十三條所稱服務成績優 良者，係指高級中等以下學校教師除履行該法第十七條所規定之義務外，尚需符 合三項條件之一，其中一項為積極參加與教學、輔導有關之研究及進修，對教學

及輔導學生有具體績效；以及第二十三條，說明《教師法》第十六條第三款所稱 在職進修，係指與教師教學、研究及輔導有關之進修。

綜觀上述內容，《教師法施行細則》與教師在職進修相關之規定，較傾向於意 義上之說明，亦即將教師在職進修作更明確之定義。此外，教師服務成績優良應 達條件之一，必須參與教學、輔導相關之研究及進修，此點說明教師在職進修與 否，與教師服務成績是否優良，存在著某些關係，欲達到服務優良之殊榮，可藉 由教師在職進修後，努力實踐於教學、輔導上並獲得具體績效。這不但有助於教 師個人專業成長，更進一步達成教學品質的提升，形成雙贏的局面。

（三）《教師進修研究獎勵辦法》對教師在職進修之相關規定

《教師進修研究獎勵辦法》依據《教師法》第二十二條及第二十三條規定訂 定之，此為教師在職進修相關法令中，最為具體之重要法令。丁志權（1997）歸 納該法所訂定之五項重點分別為，第一，界定教師在職進修之方式；第二，給假 規定；第三，核給進修機會；第四，獎勵方式；第五，進修後的義務。

該法首先明訂教師在職進修之意義，在第三條規定中，說明本法所稱之進修、

研究，係指教師在國內、外學校或機構，修讀與職務有關之學分、學位或從事與 職務有關之研習、專題研究等活動。

在界定教師在職進修方式上，該法第四條將「帶職帶薪」與「留職停薪」兩 部分更具體的說明。帶職帶薪有四種進修方式，第一種為全時進修、研究，例如 教師參加周六的的主任儲訓；第二種為部分辦公時間進修、研究，例如教師利用 週三下午進行研習；第三種為休假進修、研究，此部分為專科以上之教師適用，

中小學並無此方式；第四種為公餘進修、研究，例如夜間部、週末班、暑期班之 學分班或學位班（丁志權，1997）。同條第二項則說明留職停薪，係指服務學校或 主管教育行政機關基於教學或業務需要，同意教師在一定期間內保留職務與停止

支薪而參加之進修、研究。本研究因針對現場教師進行研究，故未將留職停薪之 在職進修方式列入研究範圍。

在給假規定方面，第五條規定全時進修、研究給予公假。部分辦公時間進修、

研究，每人每週公假時數最高以八小時為限。由上可知，中小學教師在職進修給 假規定種類，分為公假、事假兩類。

在核給進修機會的規定中，該法第六條規定，高級中等以下學校教師參加進 修、研究之資格、條件及程序，依主管教育行政機關之規定辦理。服務學校主動 薦送、指派或同意教師參加各項進修、研究，應依序審酌下列事項，學校發展需 要、進修項目與教學專長或業務之符合程度、人員調配狀況、在校服務年資同條 第二項則規定教師帶職帶薪全時進修、研究或留職停薪全時進修、研究，應事先 與學校簽訂契約書，約定進修、研究起迄年月日、服務義務、違反規定應償還費 用之條件、核計基準及強制執行等事項。該法第十一條規定，教師進修、研究期 限屆滿或屆滿前已依計畫完成進修、研究或因故無法完成者，應立即返回原校服 務，不得稽延。

由上述規定說明，除了教師有進修的主動權之外，學校亦可依據上述規定，

化被動為主動，考量校內人員調配，調派適合教師進行進修（丁志權，1997）。

教師在職進修之獎勵，該法第七條明確規定，獎勵方式共有七種，第一，依 規定補助進修、研究費用；第二、依規定向機關、機構或團體申請補助；第三、

依規定改敘薪級；第四、協助進修、研究成果出版、發表或推廣；第五、列為聘 任之參考；第六、列為校長、主任遴 （甄） 選之資績評分條件；第七、進修、

研究成果經採行後，對教學或服務學校業務有貢獻者，依規定核給獎金、請頒獎 章或推薦參加機關、機構或團體舉辦之表揚活動。

教師在職進修後之義務，於第十二條及第十三條規定，詳細內容分別為第十 二條規定教師帶職帶薪全時進修、研究者，其服務義務期間為帶職帶薪期間之二

履行服務義務期限屆滿前，不得辭聘、調任或再申請進修、研究。但因教學或業 務特殊需要，經教師評審委員會審查通過及服務學校同意者，不在此限；第十三 條教師進修、研究後，如未履行服務義務或未獲續聘，除有不可歸責於當事人之 事由外，應依進修、研究契約書之約定，按未履行義務期間比例，償還進修、研 究期間所領之薪給及補助。

綜合上述三項法規，與本研究相關之教師在職進修定義、形式、獎勵方式、

給假、進修機會的核給等，均已詳細說明，使本研究更確定研究對象、研究範圍 與內容。

三、幼教師在職進修方式

初步了解幼教師在職進修相關法令規定後，各地辦理教師在職進修方式略有 不同，本段旨在了解金門縣幼教師在職進修實行方式，並作一整理比較，俾使研 究內容更加具體。

金門縣幼教師在職進修方式，比照台灣地區幼教師在職進修方式，已於上述

《教師進修研究獎勵辦法》中說明，在實際執行方面，各學者分類不一，茲整理 分述如下：

張清濱（1996）認為教師進修有幾種管道：第一，大學院校的進修，包含日 間部、夜間部、假日班、暑期班的學位班、學分班；第二，研習機構的進修，如 教師研習會或教師研習中心辦理之各項研習；第三，以學校為中心的進修，如週 三下午的教師進修；第四，區域進修，例如國民教育輔導團所辦理之巡迴輔導；

第五，自我進修。

陳靜婉（2001）統整各家學者，歸類教師在職進修方式有正規進修、非正規 進修與非正式進修三類。正規進修意指學分學位班的進修；非正規進修指相關單 位、學校、機關舉辦之研習活動；非正式進修即自我進修。

吳慧玲（2003）綜合各學者分類，將教師在職進修方式分類為學位進修、學 分進修與一般研習三類。學位進修係指大專院校提供的教育進修班，畢業後授予 學位；學分進修系指一班大學或師範院校的四時學分班、特定學分班，取得學分 證明後給予結業證書但無學位證明；一般研習進修指學校、機關、團體辦理之短 期研習。

綜合上述，並依據研究者身為金門幼教師對其在職進修的了解，以及本研究 所訂定之範圍，茲將金門幼教師在職進修之方式分類為以下幾點：

1.與教育或教學有關之學分班，如：四十學分班、特定學分班。

2.與教育或教學有關之學位班，包含部分辦公時間進修之日間學位班、利用公 餘時間進修之假日、夜間、暑期學位班。

3.一般研習進修，包含學校、團體、機構辦理之各項研習活動。

上述在職進修方式均有相關證明，如：學位證明、學分證明以及研習時數證 明，由於本研究對象為在職教師，因此上述內容不含留職停薪之進修方式。

第三節 教師參與在職進修動機取向之探討

本節首先界定動機取向的定義，接著提出動機取向的研究方法與工具，以釐 清本研究之研究方法，之後說明教師參與在職進修動機取向之相關研究，並找出 其動機取向類別，最後針對影響教師參與在職進修動機取向的因素進行探討。

一、動機取向的定義與理論基礎

動機一詞，源自於拉丁文 movere，即移動之意（to move）（秦夢群，1998），

一般而言，動機是引起個體活動，維持已引起之活動，並促使該活動朝向某一目 標的內在作用（張春興，1995；引自王誌鴻，2000）。動機與動機取向不盡相同，

林如萍（1991）認為，個體行為的背後，均含有某種驅力，此驅力並非單一理由造 成，通常是一個原則導向，此原則可能包含許多理由，或是這若干理由源自於同 一原則。此外，成人參與教育活動的動機，受到內、外在因素的影響，加上參與 的理由不只一個，甚至有時候成人本身未必能確切說出參與動機（林如萍，1991；

黃富順，1985）。

因此，在探討教師參與在職進修的動機時，應以動機取向為原則，將各種單 一理由，分類、歸納為相同類型或原則，較具客觀性，故本研究在動機取向的定 義上，採取較具客觀性的觀點，即動機原則導向，將數個動機組合成單一原則、

取向，以取代單一動機的探討。

有關於動機理論汗牛充棟，研究者僅選擇與本研究相關之內容進行了解，使 動機的理論基礎於本研究中更加明確。

秦夢群（1998）認為，動機理論的研究分為注重進動機增強因素與內容之「內 容理論」，以及注重動機產生行為過程之「過程理論」。在這兩大類研究中，與本 研究較為相關者，有內容理論研究之需要層次理論（hierarchy of needs theory），以

及過程理論研究之 Adams 的平等理論（equity theory）、Vroom 的期望理論（expectancy theory）等三類，接下來僅就秦夢群（1998）所整理之內容進行動機理論的簡介。

1954 年 Maslow 提出需求層次理論，此理論在動機相關研究中影響極為深遠且 重要，Maslow 將人類需求分為五等，低等需求得到滿足後，個人才會追求更高層 次的需求，此五等需求由低而高分別為基本生理需求、安全需求、社會需求、尊 重需求以及自我實現需求。然而，Maslow 這項理論存有兩項缺點，第一，雖然其 主張一種需要若是已被滿足，則失去激勵動機的力量而往上追求更高層次的需 求，但人類的行為是複雜的，在同一時間的需求並非單一的，而可能同時停留在 不同的層次上；第二，Maslow 的理論並非由實證資料產出，相對缺少重要的依據。

1963 年 Adams 提出平等理論，此理論主張個人的工作動機來自於與同地位的同 僚間比較而產生，個人先檢核自己的工作努力程度、經驗、地位、教育等，再分 析所得的薪水、地位、晉升機會等各類報酬是否相當，如果發現不平衡或是別人 的所得比自己多或少時，個人即試著去謀取平衡，而動機的強弱則由不平等的程 度所決定。該理論使人了解到產生動機過程的重要性，亦開啟了期望理論的先河。

1964 年 Vroom 提出期望理論，該理論是以吸引力（valence）、期待（expectancy）

與實用性（instrumentality）三者的關係為主，個人為達到目標所產生的動機與行為，

必須要三者皆強才行。Vroom 的期望理論認為個人的動機強弱，取決於目標的吸引 力與實現的機率大小。期望理論最大的特點，在於強調動機與報酬之間的關係，

必須要運用在自由市場中才能發揮，員工須有自己選擇的絕對控制權才能發生，

例如軍人與教師，多是上級規定與依據法令，往往不能客觀的選擇自身的目標。

綜合上述三項動機理論，皆顯現出個人行為的背後，均有其動機或驅力，這 些動機有可能是外在的，例如加薪、晉級，也有可能是內顯的，如自我實現。因 此，欲瞭解金門幼教師之在職進修動機取向，必須先找出最恰當之研究方法及工 具，方能分析之。

二、動機取向的研究方法與工具

有關於成人參與繼續教育動機取向的研究方法，黃富順（1985）整理相關文獻 後，歸類為四類，分別為活動內容分析法、詢問法、問卷調查法以及統計分析動 機量表等四種，林如萍（1991）認為上述四種方法以外，尚有假設考驗共五種方式。

研究者整理黃富順（1985）與林如萍（1991）對於成人參與繼續教育動機取向之研 究方法，茲簡述如下：

（一）活動內容分析法

將成人參與各種教育活動所作的選擇加以分析，以推論其參與理由。經由分 析選修課程的內容，可以對參與教育活動的理由獲得某些程度的了解，並提供給 學校行政人員作為參考，其缺點是個人學習的理由可能不在於所學的課程，不能 確切的提供成人參與繼續教育的理由。

（二）詢問法

由研究者直接詢問成人參與教育活動的理由。其優點在於可以對成人進行學 習活動作深入的了解，缺點在於受訪者可能無法再短時間之內考慮到參與學習活 動的所有理由，且晤談法耗時，研究對象極為有限，無法作普遍性的了解。

（三）問卷調查法

此為最普遍使用的方法，經由文獻探討、晤談以、問卷調查及因素分析，獲 得一系列可能的理由，但結果僅能獲得個別參與理由的頻率，無法得知這些理由 間的關聯。

（四）統計分析動機量表

利用動機量表進行因素分析，求得參與理由的叢集，不但有科學上統計的依 據，且以理由的叢集說明解釋較單一理由更為深入，較具客觀與正確性。此方法 已成為研究成人參與繼續教育動機的主流。

（五）假設考驗

此方法是由研究者根據理論提出假設，再以研究加以考驗其假設的正確性。

綜觀上述，統計分析動機量表較其他動機研究方法來的客觀與正確，因此本 研究採用此法進行。

依據上述，本研究採用較具客觀性與正確性之統計分析動機量表方式進行，

其研究工具，即動機量表在本研究中更顯重要。欲建立教師參與在職進修之動機 取向量表，需先對於成人參與繼續教育動機之量表有進一步的了解，研究者整理 黃富順（1985）、林如萍（1991）、王誌鴻（2000）與張志鵬（2001）等人之文獻後，

將成人參與繼續教育之動機量表的發展作一說明如下：

C. Houle（1961）提出的三分取向類型論，開啟統計分析動機量表的大門，亦 對之後的動機取向研究具有深遠的影響（引自林如萍，1991），在其研究中，將參 與繼續教育的成人分為三種動機類型取向，分別為目標取向、活動取向以及學習 取向。目標取向的學習者，利用學習作為達成某種目標的方法；活動取向的學習 者，基於參與活動過程所具備的意義而參與；學習取向的學習者，目的在於求知。

三者並非截然劃分，而是中心部位明確不同但邊緣互有重疊的三個圓圈，

S. Sheffield（1964）是第一位針對 Houle 的三分類型取向作有系統且廣泛探討 的學者（引自王誌鴻，2000）。Sheffield 並將其研究中所獲得的五種影響教師學習 動機之因素命名為「取向」，分別為學習取向、活動欲望取向、個人目標取向、社 會目標取向以及活動需要取向等，五因素中共解釋了成人參與繼續教育活動動機 總變異量的 53%，因 Sheffield 是根據 Houle 的分類取向進行研究，故其研究結果大 致符合 Houle 的三分類型，在其之後，依據 Sheffield 的量表進行研究的結果亦為如 此。

R. Boshier（1971）的教育参與量表係根據 Houle 以及 Sheffield 兩者的動機取向 分類，製成教育參與量表（Educational Participational Scale, EPS）加以研究後而得，

在其眾多研究中，最後於 1978 年歸類出六項動機取向，分別為：社交接觸、社會 刺激、職業進展、社會服務、外界期望以及認知興趣等六項（引自黃富順，1985）。

此後，各種利用 EPS 進行研究之結果，雖然分類有些許不同，但主要內容大致相 同。

P. Burgess（1971）的教育參與理由量表，亦建立於 Houle 的學習取向概念之上

（引自黃富順，1985），在其利用教育參與理由量表而進行研究中，發現七點動機 取向，分別為求知欲望、達成個人目標的欲望、達成社會目標的欲望、達成宗教 目標的欲望、逃避的欲望、參與社會活動的欲望以及順從外界要求的欲望。

黃富順（1985）經由文獻探討，歸納、綜合上述四位學者及其後之研究結果，

歸納出七個動機取向於國內進行預試，最後獲取六個動機取向編製「成人參與繼 續教育動機量表」，分別為求知興趣、職業進展、逃避或刺激、社會服務、外界期 望以及社交關係等六項，開啟國內以量表研究成人參與繼續教育動機取向之先河。

綜觀上述動機取向量表的發展情形，可以發現：

（一） Sheffield、Boshier 以及 Burgess 三位學者之動機取向量表，均以 Houle 的三分類型取向為基礎而進行設計與研究，並對其三分類型加以細分或補充。

（二）各學者與研究結果，對於動機取向分類不一，其原因可能是選取樣本、

地區或參與教育內容不同而得，但其分類仍值得參考。

（三）我國在動機取向量表的編製與研究上，以黃富順最為著名，之後的相 關研究多參考其動機取向分類而進行。

三、我國教師參與在職進修之動機取向

教師參與在職進修之動機取向分類，可依前述之成人參與繼續教育動機量表 之動機分類發展而得，以下將就國內教師參與在職進修動機取向之相關研究，進 行教師參與在職進修之動機取向的探討，並找出適宜本研究之動機量表。

（一）林如萍的參與在職進修動機量表

我國將成人參與繼續教育動機取向之相關研究，運用在教師參與在職進修之 動機取向研究上者，首推林如萍（1991）的「參與在職進修動機量表」，該量表係 以 Boshier 之教育參與量表為主體，參照相關研究加以修訂而成。經預試與因素分 析後，歸類出八大動機取向，分別為「認知興趣」、「逃避/刺激」、「社交關係」、「他 人影響」、「同儕影響」、「職業進展」、「家庭影響」以及「社會服務」等。其量表 信度，各動機取向之 Cronbach α值介於 0.69~0.92 之間，具有相當高的內部一致性；

其建構效度中，八項因素能解釋總變異量的 58%。

林如萍的研究對象，係針對已於國立台灣大學研究所碩士班及各類進修班，

無論留職停薪或帶職帶薪共九百多位中等學校教師進行研究，並對其中回收且有 效問卷共 848 份進行分析，研究結果指出，八項動機取向中，以「認知興趣」最強 且最為普通，「家庭影響」最弱，「逃避/刺激」最少。

（二）張明麗的研究

張明麗（1996）依據林如萍（1991）的「教師參與在職進修動機量表」，對 132 位於花蓮師院八十三學年度暑期部、夜間部幼教學士班之現職幼教人員進行研 究，其結果仍維持林如萍對於動機取向的八項分類，並提出幼教人員在「社會服 務」、「職業進展」以及「逃避/刺激」三方面的動機較強，且「家人態度」影響幼

（三）陳嘉彌的研究

陳嘉彌（1997b）復依據林如萍（1991）「教師參與在職進修動機量表」，對於 國立台灣大學、國立政治大學、及國立高雄師範大學教育研究所 40 學分暑期班與 週末班一年級之中等學校教師進行研究，所得有效樣本人數為 399 人，其結果發 現，林如萍在「他人影響」、「同儕影響」、及「家庭影響」等三個動機取向分類上，

實際上可以歸類到「期望影響」之動機因素中，因此，陳嘉彌認為教師參與在職 進修的動機取向共有「認知興趣」、「期望影響」、「社交關係」、「社會服務」、「職 業進展」及「逃避/刺激」等六項，且六個動機取向彼此間並非截然獨立，而是存 有不同程度的正相關性。

（四）王誌鴻的研究

王誌鴻（2000）亦依據林如萍（1991）「教師參與在職進修動機量表」進行研 究，在其預試結果統計中，經因素分析發現，其八中分類實際應為六種，其中「同 儕影響」應併入「逃避/刺激」與「外界期望」；「他人影響」分別屬於「逃避/刺激」

與「認知興趣」；「家庭影響」歸屬於「逃避/刺激」；另外得到一個因素，和個人為 改變目前固定與刻板之生活狀態有關，故命名為「轉變單調生活」。因此，王誌鴻 將教師參與在職進修動機取向分為「認知興趣」、「逃避/刺激」、「社交關係」、「職 業進展」、「外界期望」以及「轉變單調生活」等六類。六個參與在職進修動機取 向，可解釋總變異量的 57.36%；在信度上，六個分量表信度 Cronbach α值介 於.78~.92 之間，總量表為.95，顯示具有良好的內部一致性。

研究對象為雲嘉南地區公立國小在職教師，包含主任與組長，且無論是否正 在參與或曾參與教師在職進修，有效樣本共 525 份。研究結果發現，有高達 91.81%

之教師曾參與各類型的在職進修，其中以「認知興趣」之動機取向最強且最為普 遍，以「外界期望」最弱，且大部分的國民小學教師至少具有一種或一種以上之

參與在進修主要動機取向。

（五）張志鵬的研究

因國內教師參與在職進修之相關研究，多採用林如萍（1991）的「教師參與在 職進修動機量表」進行，張志鵬（2001）在參考相關文獻後，以黃富順（1985）「成 人參與繼續教育動機量表」為主，加以改編而得，其動機取向共分為「求知興趣」、

「職業進展」、「社交接觸」、「逃避或刺激」、「外界期望」、「社會服務」以及「自 我發展」等七項，先行預試後，再針對高高屏公立國民小學教師進行研究，有效 問卷共 439 份。其結果指出，經因素分析後，可將國民小學教師參與在職進修動機 取向分為「求知興趣」、「職業進展」、「社交關係」、「逃避/刺激」以及「外界期望」

等五大類，其中以「求知興趣」最為普通與重要。

綜觀上述國內對於教師參與在職進修動機取向之相關研究，可以發現：

1.國內相關研究多以林如萍（1991）所編製的「教師參與在職進修動機量表」

進行研究，所得結果卻不盡相同，究其原因，可能與選取樣本有關。

2.國內相關研究之樣本，多以正在進行在職進修之教師為主，僅王誌鴻（2000）

及張志鵬（2001）隨機選取無論是否正在參與在職進修之國小教師。

3.國內相關研究中，僅張明麗（1996）針對幼教人員進行研究，顯現幼教領域 中，此類研究仍較為缺乏。

4.經比較後，研究者認為，王誌鴻（2000）之研究工具最符合本研究工具，其 理由有二：第一，其動機取向量表清楚交代預試後的信效度，具有可信度；第二，

該研究之樣本雖為公立國小教師，但隨機抽取無論是否正在或曾參與在職進修之 教師，而本研究之對象，亦將針對無論是否正在或曾參與在職進修之公幼教師進 行研究。

5.由上述論點得知，本研究界定教師參與在職進修之動機取向，共分為「認知 興趣」、「逃避/刺激」、「社交關係」、「職業進展」、「外界期望」以及「轉變單調生 活」等六項，茲分述如下：

（1）認知興趣：基於求取知識而參與。

（2）逃避/刺激：基於逃避挫折、追求刺激而參與。

（3）社交關係：基於擴展社交圈、結交新朋友而參與。

（4）職業進展：基於工作需要或為取得學歷、文憑、資格而參與。

（5）外界期望：基於迎合他人期望而參與。

（6）轉變單調生活：基於改變固定生活與刻板狀態而參與。

四、影響教師參與在職進修動機取向之社會性人口特徵

從上述的成人參與在職進修動機取向之相關文獻中得知，成人動機取向受到 了外在環境變項與內在心理變項的影響，為了使內容明確，本段內容首先將聚焦 於教師部份，又因為本研究對象為幼兒園教師，然此階段之研究極少，故將各階 段教師之相關研究納入討論，以期能具體了解影響教師參與在職進修動機取向之 因素。

（一）性別

在性別方面，林如萍（1991）認為，男性較傾向於「同儕影響」、「他人影響」、

「家庭影響」以及「職業進展」等動機取向；女性則傾向「認知興趣」與「逃避/

刺激」。陳嘉彌（1997b）的研究結果顯示，教師之性別與動機取向有關，女性較 男性傾向於「認知興趣」、「社會服務」、「社交關係」與「逃避/刺激」等四種動機 取向。王誌鴻（2000）的研究結果，認為女性教師在「認知興趣」及「轉變單調 生活」這兩項動機取向上，明顯高於男性教師。而張明麗（1996）在其研究中並

未加入性別變項，可能與其研究對象為幼教工作者相關；張志鵬（2001）則認為 男女性教師在各項動機取向上並無明顯差異。

（二）年齡

林如萍（1991）在其研究中，發現年齡愈大者，愈傾向「他人影響」及「社 會服務」等動機取向；年齡愈小，則愈傾向「認知興趣」、「逃避/刺激」及「職業 進展」的動機取向。陳嘉彌（1997b）的研究在年齡部分，與年資一起討論，認為 年齡愈輕，服務年資愈長者，對於「認知興趣」、「社交關係」及「逃避/刺激」之 動機取向愈低；反之，年齡愈大且服務年資愈長者，上述三項動機取向則愈高。

王誌鴻（2000）則發現，年齡與「職業進展」、「外界期望」及「轉變單調生活」

等動機取向具有相關性。而張明麗（1996）的研究結果顯示，動機取向不受年齡 影響；張志鵬則未將此變項加入其研究中。

（三）教育程度

張明麗（1996）的研究結果指出，教育程度與「逃避/刺激」、「職業進展」及

「社會服務」等動機取向有關。王誌鴻（2000）的研究結果，顯示教育程度影響 了「認知興趣」、「職業進展」與「外界期望」等動機取向。張志鵬（2001）則指 出，不同學歷之教師，在「認知興趣」與「職業進展」動機取向上具有顯著差異。

林如萍（1991）與陳嘉彌（1997b）則未將教育程度納入研究變項。

（四）婚姻狀況

林如萍（1991）指出，未婚者傾向「認知興趣」與「逃避/刺激」的動機取向，

而已婚者較傾向於「社交關係」、「同儕影響」與「家庭影響」。張明麗（1996）亦 指出已婚幼教人員在「逃避/刺激」的動機取向上，高於未婚幼教人員。陳嘉彌

（1997b）的研究結果則說明已婚者較未婚者傾向於「期望影響」的動機取向。王 誌鴻（2000）的研究結果證明，已婚教師在「逃避/刺激」、「社交關係」以及「外 界期望」的動機取向上，明顯高於未婚教師。張志鵬（2001）則未針對婚姻狀況 此一變項進行研究。

（五）服務年資

林如萍（1991）的研究結果，就服務年資與動機取向關係而言，和年齡變項 與動機取向的關係一致，年資愈長者，愈傾向於「社會服務」，年資愈短則愈傾向

「認知興趣」、「逃避/刺激」的動機取向。張明麗（1996）則指出「逃避/刺激」與 任教年資相關，任教 6 至 10 年的幼教人員高於 11 年以上。陳嘉彌（1997b）的研 究結果指出，對任何年齡的教師而言，服務年資愈長，其「社會服務」的動機取 向愈低。王誌鴻（2000）的研究結果則說明了服務年資影響了「職業進展」與「外 界期望」的動機取向。張志鵬（2001）則認為，服務年資對於「外界期望」、「逃 避/刺激」、「社交接觸」與「職業進展」等動機取向上具有影響。

（六）進修類別

林如萍（1991）將參與進修類別區分為有學位與無學位兩類，與「認知興趣」、

「逃避/刺激」與「家庭影響」具有正相關。王誌鴻（2000）將教師進修類別區分 為是否參與學分班、學位班、研習以及自我進修等類，在其研究結果中指出，是

否參與這些進修類別，與「認知興趣」、「逃避/刺激」、「社交關係」、「職業進展」

與「外界期望」具有相關性。張明麗（1996）則認為進修類別與動機取向無明顯 相關。

（七）學校規模

林如萍（1991）在其研究結果指出，學校規模愈小，愈傾向「社會服務」與

「他人影響」的動機取向。而張明麗（1996）、王誌鴻（2000）與張志鵬（2001）

的研究結果則顯示，學校規模與教師參與在職進修之動機取向並無明顯相關性。

綜觀上述，在性別人口變項上，陳嘉彌（1997b）及王誌鴻（2000）之研究結 果雖然不盡相同，但都提及女性教師較容易因「認知興趣」之動機而參與在職進 修；在年齡人口變項上，各學者之研究結果不盡相同；於教育程度之人口變項方 面，張明麗（1996）、王誌鴻（2000）與張志鵬（2001）三人均提及與「職業進展」

之動機取向有關；此外，林如萍（1991）、陳嘉彌（1997b）、張明麗（1996）及王 誌鴻（2000）均認為婚姻狀況會影響參與在職進修動機取向；林如萍（1991）及 王誌鴻（2000）均認為進修類別會影響參與在職進修動機取向；於學校規模部分，

除林如萍（1991）之外，多數學者均認為與參與在職進修動機取向並無明顯相關。

整體而言，不同研究樣本對於教師參與在職進修動機取向的影響因素上，存在著 些許差異，因此，本研究將針對年齡、性別、教育程度、婚姻狀況、服務年資、

進修類別以及服務學校規模等進行探究，除了解金門縣幼教師不同背景變項對在 職進修動機取向之影響外，亦將與先前的研究進行比對，使此相關領域之資料更 為豐富。

第四節 教師在職進修之需求

當教師有在職進修的動機之後，若能與其在職進修需求相結合，則教師在職 進修將發揮最大的效益。由於本研究對於教師在職進修需求部分，所關切之焦點 為進修內容、方式、時間與地點，因此，本節旨在探討教師在職進修需求之定義，

並從文獻與相關研究中，找出教師在職進修之內容、方式、時間與地點上的需求，

以作為本研究探討之內容。

一、教師在職進修需求之定義

在了解教師在職進修需求之前，首應了解「需求」之定義，以下綜合國內外 學者對於需求之看法，分述如下：

Scissons（1982）認為，需求是一個多元的概念，包含能力（competence）、動 機（motivation）以及適宜（relevance）等三者，而需求即為此三者之一、任兩個 組合或三者全部。當個體在某情境中，因缺乏某項知能而了解其對於個體本身的 重要性，因此產生動機取向，此即需求。

Husen 與 Postlethewaife 於 1985 年主編的教育百科全書（The international Encyclopedia of Education），認為需求的概念可以「希望」或「不足」來解釋，一 般而言包括三種意義：第一，需求是個體實際狀態與目標狀態的差距；第二，需 求是指個體希望或較喜歡的狀態；第三，需求即個體持續感到或達到最低的滿意 水準，亦即個體感到缺乏或不足的狀態（引自史詩琪，2002）。

鄭吉泉（1999）綜合國內外學者需求之定義，認為需求是指個人對某件事物 知覺到的或實際情形與期望目標之間的差距或不足，此差距或不足源自於各方面 的期望或要求，且此差距或不足可以經由學習經驗而獲得滿足。

綜合上述，研究者認為，需求即「個體知覺到某一事物在現實情況與理想、

希望情況間的差距或不足」。

鄭吉泉（1999）界定教師在職進修需求為教師為符合專業發展，對參與服務 學校主導規劃之在職進修活動，包含辦理內容與方式所知覺到的與期望之間的差 距；史詩琪（2002）則界定教師在職進修需求為，教師為追求自我專業能力的提 升，自覺在現今專業能力或專業知識上的現存狀態上有所欠缺或不足，而欲充實 自我專業能力，期望達到滿意的成就水準，以縮短現存與專業理想狀態間之差異 情形；吳佳臻（2006）則認為，教師在職進修需求係指教師為提升自我專業知能，

自覺在教學生涯中所需求之專業知識、技能、態度在現存狀況下有所缺乏或不足，

欲更進一步充實成長以解決自身軀力的目標，並主動積極參與有助提升其專業知 識、技能即態度的在職繼修活動，以增進現有能力並符合社會期待及因應社會的 變遷。

針對本研究對象以及所欲探討之需求內容，研究者綜合上述，將教師在職進 修需求界定為「教師知覺到專業知識與能力上的不足，欲進行或正在進行在職進 修時，對於實際狀況中，主辦機構或單位規劃之在職進修方法、內容、時間及地 點等四方面，與自身理想或期望之間的差距」。

二、教師在職進修需求之內容

國內教師在職進修需求之相關研究，以幼教師為對象者並不多，僅林佩蓉與 鄭望崢（1991）、陳淑美（2005）兩者探究，因此，本段將分為在職進修方法、在 職進修課程與在職進修時間等三部分，廣納各領域、各層級之教師在職進修需求 研究，並配合相關文獻，歸納出本研究之教師在職進修需求內容。

(一) 教師在職進修實施方式之需求

關於金門縣幼教師在職進修方式之實際面，已於文獻探討第二節提及，將不 再贅述。於理想面，林佩蓉與鄭望崢（1991）指出，與非修學分的方式相較，幼 教師較希望參與修學分的在職進修方式，而修學分的四種方式中，到師院修習是 最受歡迎的，接著是至普通大專院校修習學分，修讀空中大學學分以及修讀研究 所學分則分佔三、四位。至於非修學分的類型，由教師認為最適宜到最不適宜分 為政府教育單位舉辦、私人幼教相關機構舉辦以及園所自行舉辦等三類。

鄭吉泉（1999）在其研究中，將教師在職進修方法之需求分為五大類：第一，

講座式，如各類研習、專題演講等；第二，參觀式，如參觀學校、旅遊、考察等；

第三，自修式，如從事研究、著作、翻譯、創作、發展各成與教材等；第四，實 務式，如實際操作、赴企業界研習、電腦操作等；第五，討論式，如座談會、辯 論等。其結論提出，辦理在職進修時，可依不同的進修內容，選擇適合的進修方 式，以使進修成效提高。

柯倩俐（2001）則指出，教師在職進修方式有校外參觀、教學觀摩、進修學分 或學位、研習活動、自我進修、讀書會或成長團體以及教學研究會等九種。陳惠 珍（2003）於研究結果中指出，多數教師對網路在職進修抱持著正面態度。

吳佳臻（2006）則將教師在職進修方式分為四類，由其研究結果得知，需求程 度由高至低分別為校外短期進修、校外學位進修、校外學分進修以及校內自辦進 修。

此外，在不考慮現實前提下，研究者提出幾項國外已有的教師在職進修方式，

供國內作為參考。Burke 與 Meade（2007）介紹了 Engineering by Design （EbD）的 專業學習機會，EbD 是一個 K-12 標準基礎的解決方案，且針對技術課程，其內容 包含了：科學、科技、管理以及數學，透過多元的、整合的課程（crosework）連結 專業成長以及經濟實用的傳遞平台，如 eTIDEonline 來進行。EbD 同時也是唯一一