教師在職進修之需求

當教師有在職進修的動機之後，若能與其在職進修需求相結合，則教師在職 進修將發揮最大的效益。由於本研究對於教師在職進修需求部分，所關切之焦點 為進修內容、方式、時間與地點，因此，本節旨在探討教師在職進修需求之定義，

並從文獻與相關研究中，找出教師在職進修之內容、方式、時間與地點上的需求，

以作為本研究探討之內容。

一、教師在職進修需求之定義

在了解教師在職進修需求之前，首應了解「需求」之定義，以下綜合國內外 學者對於需求之看法，分述如下：

Scissons（1982）認為，需求是一個多元的概念，包含能力（competence）、動 機（motivation）以及適宜（relevance）等三者，而需求即為此三者之一、任兩個 組合或三者全部。當個體在某情境中，因缺乏某項知能而了解其對於個體本身的 重要性，因此產生動機取向，此即需求。

Husen 與 Postlethewaife 於 1985 年主編的教育百科全書（The international Encyclopedia of Education），認為需求的概念可以「希望」或「不足」來解釋，一 般而言包括三種意義：第一，需求是個體實際狀態與目標狀態的差距；第二，需 求是指個體希望或較喜歡的狀態；第三，需求即個體持續感到或達到最低的滿意 水準，亦即個體感到缺乏或不足的狀態（引自史詩琪，2002）。

鄭吉泉（1999）綜合國內外學者需求之定義，認為需求是指個人對某件事物 知覺到的或實際情形與期望目標之間的差距或不足，此差距或不足源自於各方面 的期望或要求，且此差距或不足可以經由學習經驗而獲得滿足。

綜合上述，研究者認為，需求即「個體知覺到某一事物在現實情況與理想、

希望情況間的差距或不足」。

鄭吉泉（1999）界定教師在職進修需求為教師為符合專業發展，對參與服務 學校主導規劃之在職進修活動，包含辦理內容與方式所知覺到的與期望之間的差 距；史詩琪（2002）則界定教師在職進修需求為，教師為追求自我專業能力的提 升，自覺在現今專業能力或專業知識上的現存狀態上有所欠缺或不足，而欲充實 自我專業能力，期望達到滿意的成就水準，以縮短現存與專業理想狀態間之差異 情形；吳佳臻（2006）則認為，教師在職進修需求係指教師為提升自我專業知能，

自覺在教學生涯中所需求之專業知識、技能、態度在現存狀況下有所缺乏或不足，

欲更進一步充實成長以解決自身軀力的目標，並主動積極參與有助提升其專業知 識、技能即態度的在職繼修活動，以增進現有能力並符合社會期待及因應社會的 變遷。

針對本研究對象以及所欲探討之需求內容，研究者綜合上述，將教師在職進 修需求界定為「教師知覺到專業知識與能力上的不足，欲進行或正在進行在職進 修時，對於實際狀況中，主辦機構或單位規劃之在職進修方法、內容、時間及地 點等四方面，與自身理想或期望之間的差距」。

二、教師在職進修需求之內容

國內教師在職進修需求之相關研究，以幼教師為對象者並不多，僅林佩蓉與 鄭望崢（1991）、陳淑美（2005）兩者探究，因此，本段將分為在職進修方法、在 職進修課程與在職進修時間等三部分，廣納各領域、各層級之教師在職進修需求 研究，並配合相關文獻，歸納出本研究之教師在職進修需求內容。

(一) 教師在職進修實施方式之需求

關於金門縣幼教師在職進修方式之實際面，已於文獻探討第二節提及，將不 再贅述。於理想面，林佩蓉與鄭望崢（1991）指出，與非修學分的方式相較，幼 教師較希望參與修學分的在職進修方式，而修學分的四種方式中，到師院修習是 最受歡迎的，接著是至普通大專院校修習學分，修讀空中大學學分以及修讀研究 所學分則分佔三、四位。至於非修學分的類型，由教師認為最適宜到最不適宜分 為政府教育單位舉辦、私人幼教相關機構舉辦以及園所自行舉辦等三類。

鄭吉泉（1999）在其研究中，將教師在職進修方法之需求分為五大類：第一，

講座式，如各類研習、專題演講等；第二，參觀式，如參觀學校、旅遊、考察等；

第三，自修式，如從事研究、著作、翻譯、創作、發展各成與教材等；第四，實 務式，如實際操作、赴企業界研習、電腦操作等；第五，討論式，如座談會、辯 論等。其結論提出，辦理在職進修時，可依不同的進修內容，選擇適合的進修方 式，以使進修成效提高。

柯倩俐（2001）則指出，教師在職進修方式有校外參觀、教學觀摩、進修學分 或學位、研習活動、自我進修、讀書會或成長團體以及教學研究會等九種。陳惠 珍（2003）於研究結果中指出，多數教師對網路在職進修抱持著正面態度。

吳佳臻（2006）則將教師在職進修方式分為四類，由其研究結果得知，需求程 度由高至低分別為校外短期進修、校外學位進修、校外學分進修以及校內自辦進 修。

此外，在不考慮現實前提下，研究者提出幾項國外已有的教師在職進修方式，

供國內作為參考。Burke 與 Meade（2007）介紹了 Engineering by Design （EbD）的 專業學習機會，EbD 是一個 K-12 標準基礎的解決方案，且針對技術課程，其內容 包含了：科學、科技、管理以及數學，透過多元的、整合的課程（crosework）連結 專業成長以及經濟實用的傳遞平台，如 eTIDEonline 來進行。EbD 同時也是唯一一

個綜合的標準背景的課程模式，用來傳遞科技的讀寫能力。此方式擁有各種形式 的專業學習機會，以課程專家模式較富有彈性，且適合個別學校、區域和各州。

有幾種作法：一個小時的說明會、四小時工作坊、一日工作坊、二日工作坊、三 日工作坊。同時也有專家巡迴美國各州，輔導教師進行專業成長的模式。

Urquhart 與 Bober（2006）則簡介了 University of Texas at Dallas （UTD）在當 地進行理化教師教學品質保證課程的內容，UTD 理化教師品質課程的緣起，是因 為美國於 2002 年建立的 No Child Left Behind （NCLB） 法案，老師應有證照、學 士學位以及熟悉任教科目三項高標準的規定，該課程於 2003 年春季開始實施，招 收對象分別為無證照、對任教科目不熟悉以及任教於當地高度需求此類教學的學 校之三類教師，每一期進行一季，採用實驗室裡的直接經驗與討論來進行課程，

對參加人員進行前後測，並且以多元方式進行評量，來作為是否達成高標準教學 以及這類課程是否有價值的依據。這類課程已促進科學教育課程的成長超過 200%，並且讓教師的教學更有品質。

Barak 與 Waks （1997）在其以色列數學、科學與科技教師在職訓練的縱貫研 究中，採用以色列北部 17 所任教於高中的教師，大約有 200 位數學、物理與科技 教師參加這份研究（這些老師在第一年任教於高一、第二年高二、第三年高三）。

這是份長達三年的縱貫研究，其研究方法為對這群參加者進行在職訓練，並收集、

分析各種資料後，作各部分影響的探討，包含三種領域的老師、學生成就、校長 參與。其在職訓練的進行方式以 in-service training（INSET）課程進行，課程教材結 合了課堂的學科資料、以及討論與回應，教師詳述他們在班上所教的主題以及各 章節的中心思想來作為討論，而教師們所要做的是真實呈現、實驗室經驗、計畫 以及學習電腦，他們分析自身經驗的問題並提出解決方法。課程包含了實驗與測 驗本的準備，以及實施後結果的討論，教師們會從各校集合起來進行半天的會議。

此研究結論認為結合 INSET 及學校管理、縱貫的教師成長計畫可以有效的提升教

Adger、Hoyle 與 Dickinson（2004）則在其學前教師在職教育學習之探究中，指 出該研究在於找出教師在職教育的方式，透過學前教師與教授間團體與小組的對 話分析，找出其中的改變與進步，參與的老師除了自身的成長以外，運用在班上 的對話與團體討論時，能夠增進幼兒的語言及讀寫能力。研究對象為 11 位在職的 學前教育工作者，其中有四位為校長或管理者。研究方法為以 Literacy Environment Enrichment Program（LEEP）的課程進行，在 2000 年 11 月至 2001 年 3 月間，利用 兩個星期六進行全天的集會討論，以及於傍晚進行八個三小時的集會討論，地點 在 Education Development Center（EDC）的會議室。進行的方式為團體面對面的討 論與對話，以及分組的小團體互動對話，資料收集的方式為錄影，第一次不錄影，

之後的每次大團體討論均進行錄影，小組討論則隨機選組錄影。將收集到的資料 進行兩種方式的分析：（1）先進行量化編碼，找出真正的對話時間及開始與結束 的時間，並做時間結構上的分析；（2）請一組社會語言學者分析這些對話內容，

並且討論之。其結論則強調建構老師的學習。雖然這份研究著重於對話成長，但 研究者並不主張這是教師專業成長的唯一途徑，亦不認為這種特別的對話方式是 必須的；參與者進行重複閱讀的討論的同時，也已經閱讀了孩子的語言發展與當 前的讀寫能力；對話能夠幫助老師建立目前讀寫能力的重要知識，同時，此份研 究方法仍有許多使用的可能性。

綜合上述，並且結合金門縣幼教師實際之進修方式，研究者將教師在職進修 方式之需求歸納為，學位進修、學分進修、研習活動、有學分或學位之自我進修、

無學分或學位之自我進修等五大類，茲分述如下：

1.學位進修：由各大專院校所開設之學位進修班，所進修之課程於畢業後含有 學位，如碩士學位進修班、博士學位進修班。

2.學分進修：由各大專院校所開設之學分進修班，如碩士四十學分班、特殊教

2.學分進修：由各大專院校所開設之學分進修班，如碩士四十學分班、特殊教