教師參與在職進修動機取向之探討

本節首先界定動機取向的定義，接著提出動機取向的研究方法與工具，以釐 清本研究之研究方法，之後說明教師參與在職進修動機取向之相關研究，並找出 其動機取向類別，最後針對影響教師參與在職進修動機取向的因素進行探討。

一、動機取向的定義與理論基礎

動機一詞，源自於拉丁文 movere，即移動之意（to move）（秦夢群，1998），

一般而言，動機是引起個體活動，維持已引起之活動，並促使該活動朝向某一目 標的內在作用（張春興，1995；引自王誌鴻，2000）。動機與動機取向不盡相同，

林如萍（1991）認為，個體行為的背後，均含有某種驅力，此驅力並非單一理由造 成，通常是一個原則導向，此原則可能包含許多理由，或是這若干理由源自於同 一原則。此外，成人參與教育活動的動機，受到內、外在因素的影響，加上參與 的理由不只一個，甚至有時候成人本身未必能確切說出參與動機（林如萍，1991；

黃富順，1985）。

因此，在探討教師參與在職進修的動機時，應以動機取向為原則，將各種單 一理由，分類、歸納為相同類型或原則，較具客觀性，故本研究在動機取向的定 義上，採取較具客觀性的觀點，即動機原則導向，將數個動機組合成單一原則、

取向，以取代單一動機的探討。

有關於動機理論汗牛充棟，研究者僅選擇與本研究相關之內容進行了解，使 動機的理論基礎於本研究中更加明確。

秦夢群（1998）認為，動機理論的研究分為注重進動機增強因素與內容之「內 容理論」，以及注重動機產生行為過程之「過程理論」。在這兩大類研究中，與本 研究較為相關者，有內容理論研究之需要層次理論（hierarchy of needs theory），以

及過程理論研究之 Adams 的平等理論（equity theory）、Vroom 的期望理論（expectancy theory）等三類，接下來僅就秦夢群（1998）所整理之內容進行動機理論的簡介。

1954 年 Maslow 提出需求層次理論，此理論在動機相關研究中影響極為深遠且 重要，Maslow 將人類需求分為五等，低等需求得到滿足後，個人才會追求更高層 次的需求，此五等需求由低而高分別為基本生理需求、安全需求、社會需求、尊 重需求以及自我實現需求。然而，Maslow 這項理論存有兩項缺點，第一，雖然其 主張一種需要若是已被滿足，則失去激勵動機的力量而往上追求更高層次的需 求，但人類的行為是複雜的，在同一時間的需求並非單一的，而可能同時停留在 不同的層次上；第二，Maslow 的理論並非由實證資料產出，相對缺少重要的依據。

1963 年 Adams 提出平等理論，此理論主張個人的工作動機來自於與同地位的同 僚間比較而產生，個人先檢核自己的工作努力程度、經驗、地位、教育等，再分 析所得的薪水、地位、晉升機會等各類報酬是否相當，如果發現不平衡或是別人 的所得比自己多或少時，個人即試著去謀取平衡，而動機的強弱則由不平等的程 度所決定。該理論使人了解到產生動機過程的重要性，亦開啟了期望理論的先河。

1964 年 Vroom 提出期望理論，該理論是以吸引力（valence）、期待（expectancy）

與實用性（instrumentality）三者的關係為主，個人為達到目標所產生的動機與行為，

必須要三者皆強才行。Vroom 的期望理論認為個人的動機強弱，取決於目標的吸引 力與實現的機率大小。期望理論最大的特點，在於強調動機與報酬之間的關係，

必須要運用在自由市場中才能發揮，員工須有自己選擇的絕對控制權才能發生，

例如軍人與教師，多是上級規定與依據法令，往往不能客觀的選擇自身的目標。

綜合上述三項動機理論，皆顯現出個人行為的背後，均有其動機或驅力，這 些動機有可能是外在的，例如加薪、晉級，也有可能是內顯的，如自我實現。因 此，欲瞭解金門幼教師之在職進修動機取向，必須先找出最恰當之研究方法及工 具，方能分析之。

二、動機取向的研究方法與工具

有關於成人參與繼續教育動機取向的研究方法，黃富順（1985）整理相關文獻 後，歸類為四類，分別為活動內容分析法、詢問法、問卷調查法以及統計分析動 機量表等四種，林如萍（1991）認為上述四種方法以外，尚有假設考驗共五種方式。

研究者整理黃富順（1985）與林如萍（1991）對於成人參與繼續教育動機取向之研 究方法，茲簡述如下：

（一）活動內容分析法

將成人參與各種教育活動所作的選擇加以分析，以推論其參與理由。經由分 析選修課程的內容，可以對參與教育活動的理由獲得某些程度的了解，並提供給 學校行政人員作為參考，其缺點是個人學習的理由可能不在於所學的課程，不能 確切的提供成人參與繼續教育的理由。

（二）詢問法

由研究者直接詢問成人參與教育活動的理由。其優點在於可以對成人進行學 習活動作深入的了解，缺點在於受訪者可能無法再短時間之內考慮到參與學習活 動的所有理由，且晤談法耗時，研究對象極為有限，無法作普遍性的了解。

（三）問卷調查法

此為最普遍使用的方法，經由文獻探討、晤談以、問卷調查及因素分析，獲 得一系列可能的理由，但結果僅能獲得個別參與理由的頻率，無法得知這些理由 間的關聯。

（四）統計分析動機量表

利用動機量表進行因素分析，求得參與理由的叢集，不但有科學上統計的依 據，且以理由的叢集說明解釋較單一理由更為深入，較具客觀與正確性。此方法 已成為研究成人參與繼續教育動機的主流。

（五）假設考驗

此方法是由研究者根據理論提出假設，再以研究加以考驗其假設的正確性。

綜觀上述，統計分析動機量表較其他動機研究方法來的客觀與正確，因此本 研究採用此法進行。

依據上述，本研究採用較具客觀性與正確性之統計分析動機量表方式進行，

其研究工具，即動機量表在本研究中更顯重要。欲建立教師參與在職進修之動機 取向量表，需先對於成人參與繼續教育動機之量表有進一步的了解，研究者整理 黃富順（1985）、林如萍（1991）、王誌鴻（2000）與張志鵬（2001）等人之文獻後，

將成人參與繼續教育之動機量表的發展作一說明如下：

C. Houle（1961）提出的三分取向類型論，開啟統計分析動機量表的大門，亦 對之後的動機取向研究具有深遠的影響（引自林如萍，1991），在其研究中，將參 與繼續教育的成人分為三種動機類型取向，分別為目標取向、活動取向以及學習 取向。目標取向的學習者，利用學習作為達成某種目標的方法；活動取向的學習 者，基於參與活動過程所具備的意義而參與；學習取向的學習者，目的在於求知。

三者並非截然劃分，而是中心部位明確不同但邊緣互有重疊的三個圓圈，

S. Sheffield（1964）是第一位針對 Houle 的三分類型取向作有系統且廣泛探討 的學者（引自王誌鴻，2000）。Sheffield 並將其研究中所獲得的五種影響教師學習 動機之因素命名為「取向」，分別為學習取向、活動欲望取向、個人目標取向、社 會目標取向以及活動需要取向等，五因素中共解釋了成人參與繼續教育活動動機 總變異量的 53%，因 Sheffield 是根據 Houle 的分類取向進行研究，故其研究結果大 致符合 Houle 的三分類型，在其之後，依據 Sheffield 的量表進行研究的結果亦為如 此。

R. Boshier（1971）的教育参與量表係根據 Houle 以及 Sheffield 兩者的動機取向 分類，製成教育參與量表（Educational Participational Scale, EPS）加以研究後而得，

在其眾多研究中，最後於 1978 年歸類出六項動機取向，分別為：社交接觸、社會 刺激、職業進展、社會服務、外界期望以及認知興趣等六項（引自黃富順，1985）。

此後，各種利用 EPS 進行研究之結果，雖然分類有些許不同，但主要內容大致相 同。

P. Burgess（1971）的教育參與理由量表，亦建立於 Houle 的學習取向概念之上

（引自黃富順，1985），在其利用教育參與理由量表而進行研究中，發現七點動機 取向，分別為求知欲望、達成個人目標的欲望、達成社會目標的欲望、達成宗教 目標的欲望、逃避的欲望、參與社會活動的欲望以及順從外界要求的欲望。

黃富順（1985）經由文獻探討，歸納、綜合上述四位學者及其後之研究結果，

歸納出七個動機取向於國內進行預試，最後獲取六個動機取向編製「成人參與繼 續教育動機量表」，分別為求知興趣、職業進展、逃避或刺激、社會服務、外界期 望以及社交關係等六項，開啟國內以量表研究成人參與繼續教育動機取向之先河。

綜觀上述動機取向量表的發展情形，可以發現：

（一） Sheffield、Boshier 以及 Burgess 三位學者之動機取向量表，均以 Houle 的三分類型取向為基礎而進行設計與研究，並對其三分類型加以細分或補充。

（二）各學者與研究結果，對於動機取向分類不一，其原因可能是選取樣本、

地區或參與教育內容不同而得，但其分類仍值得參考。

（三）我國在動機取向量表的編製與研究上，以黃富順最為著名，之後的相 關研究多參考其動機取向分類而進行。

三、我國教師參與在職進修之動機取向

教師參與在職進修之動機取向分類，可依前述之成人參與繼續教育動機量表 之動機分類發展而得，以下將就國內教師參與在職進修動機取向之相關研究，進 行教師參與在職進修之動機取向的探討，並找出適宜本研究之動機量表。

（一）林如萍的參與在職進修動機量表

我國將成人參與繼續教育動機取向之相關研究，運用在教師參與在職進修之 動機取向研究上者，首推林如萍（1991）的「參與在職進修動機量表」，該量表係 以 Boshier 之教育參與量表為主體，參照相關研究加以修訂而成。經預試與因素分 析後，歸類出八大動機取向，分別為「認知興趣」、「逃避/刺激」、「社交關係」、「他

我國將成人參與繼續教育動機取向之相關研究，運用在教師參與在職進修之 動機取向研究上者，首推林如萍（1991）的「參與在職進修動機量表」，該量表係 以 Boshier 之教育參與量表為主體，參照相關研究加以修訂而成。經預試與因素分 析後，歸類出八大動機取向，分別為「認知興趣」、「逃避/刺激」、「社交關係」、「他