塔巴教學策略模式

壹、塔巴生涯簡介

出生於愛沙尼亞（Estonia）的 Hilda Taba，身為著名的教育家和杜威

（John Dewey）的弟子，塔巴教授從 Tartu 大學拿到她第一個學位，之後 在 Bryn Mawr College 和 Columbia 大學師範學院進修，並完成她的博士論 文「教育的動態（The Dynamics of Education.）」在 1938 年擔任 Intergroup Education 中心主任、芝加哥大學人際關係中心主任，聯合國教科文組織駐 巴西聖保羅教授，於 1951 年擔任舊金山州立學院（現舊金山州立大學）

研究部主任，曾撰寫七本著作，於 1967 年過世（Costa & Loveall, 2002）。

塔巴曾與諸多當代一流學者共事過，如杜威（John Dewey）、布魯姆

（Benjamin Bloom）、泰勒（Ralph Tyler）、哈維鄧斯特（Robert Havighurst）

也影響了她對於教育應該「教什麼」與「如何教」的想法。她列出知識的 三個階層：

1.事實

2.基礎想法／原則 3.概念

他也告訴我們在挑選最有力的想法時，應考慮是不是有科學的有效 性，必須是在那個年齡可以學習的，也要在當前的文化環境下具實用性

（Costa & Loveall, 2002）。

塔巴曾經被受邀去參訪一個當時最先進的教育機器，當時的負責人詢 問塔巴的意見，她卻說「是百萬等級的機器，卻是十美分等級的想法。」

她很堅定她的主張，認為教育內容因為具備推進經濟與民主的功能，而應 該小心的由那些受過教育的人來篩選（Costa & Loveall, 2002）。

當然在現在先進的社會，教師能夠透過電子設備或其他的教學用具來

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協助教學工作順利的進行，或是增添其教學的效果，但是不難看出塔巴當 時所欲傳達的教育理念，也是認為在教學內容的篩選上，若是能由具備豐 富經驗的大人來為孩子們作去蕪存菁是更好的；因此在教學上面，教師既 是教室內主要知識的引導者，那當然教師能夠將社會上那龐雜的事實知識 整理成孩子們能懂的方式來教授是比較符應塔巴的教育理念的。而塔巴對 於教育的貢獻就如同 Dr.Zhivago 在其喪禮上所誦讀的一樣，「你的精神將 成為未來的一部份（The spirit that enters the future and becomes a part of it.）」。

貳、塔巴的教學理念

塔巴的教學策略有學者（毛連塭、林建平，1987）評析整理成三個優 點。其一是具有強而有力的研究基礎，第二是能內化、類化與轉換技巧的 能力，其三是此方法的應用性很廣，幾乎能在所有的學習內容、學習過程、

學習環境和學習成果造成轉變；而缺點其一則是教師的訓練過程繁瑣、冗 長，其二是訓練手冊並無再版。不過透過相關研究與文獻將可使教師有效 的應用塔巴的策略於資優學生之上。

張玉成（1993）整理塔巴思考教學中的提問、候答與理答技巧中發現 其中的列舉、歸類、標識或分類應有其順序，研究者將其整理如圖 3-4-1，

塔巴認為在發問前宜先充實學生事實知識（即知識廣度），繼而再引向高 層次認知或思考之練習（即知識深度）。好比詢問小朋友，小朋友在學校 看到了些甚麼（列舉），學校有那些不同身分的人？學校進行的課程有哪 些？請歸類（歸類），學生與老師有何不同？國語、體育、數學、音樂、

美術又有何不同？（標識）

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圖 2-3-1 塔巴思考教學提問技巧

在塔巴的策略中強調教師必須小心地使用內容與思考技巧呈現的順 序、開放式的問題、適當的速度、縝密的問題順序與結構、內容組織以及 種種充分循環的學習體驗（呂金燮、李乙明，2003）。

參、教學策略模式

塔巴所提出來的教學策略模式分做四個階段，如圖 2-3-2 所示分別是 概念發展（Concept Development）、資料解釋（Interpretation of Data）、通 則應用（Application of Generalizations）、衝突分析（Resolution of Conflict）

四個階段。

在概念發展階段教導學生分辨每一個概念的特性，將概念所擁有的屬 性做分類，標明這個概念，並將他分類到廣泛的或其他概念的情境中；在 資料解釋中，學生因果的推論，下結論與概化資料來詮釋資料，使用列表 收集與理解；在通則應用階段，意謂指導學生將歸納出的通則應用到新的 情境；最後衝突分析階段是讓學生學習處理以習得的概念以及導出通則之 後，所得到的相關感覺、情緒、態度與價值觀的過程。

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圖 2-3-2 塔巴教學策略模式階段圖 壹、 概念發展

這個策略處理資料的組織、及項目的標示，學生學習分類資料並 驗證他們的分類。教師問問題要求學生列舉項目作為反應，要求學生 注意項目間的相似及區別，概念乃被形成、澄清和延伸。

在概念發展階段的步驟分做六個，分述如下：

（一）列舉：

目的是從龐雜的訊息中找出具體且正確的資料進行列表，此階段 如果學生感到無聊，則引導者應該提出具體的例子或是澄清反應，以 免讓後續的步驟失去成效。

（二）歸類：

留意事物的一般性，把資料中共同的分類項目做結合並 給予解釋，在此階段還可以和其他人進行的歸類進行比較。

（三）標籤：

學生要能夠以一個詞或是一個句子解釋並代表分類的原因，讓學 生能從提出分類的理由中來建立覺查事物鏈結的能力。

（四）通則化：

有額外的機會去檢視資料中不同的關係與新的屬性，也許能從中 找到更好的分類方法，也讓學生能從資料中學習去分析找到更好的解 釋方式。

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(五)再循環：

這不僅是重複以上的順序重新進行討論，而是強調要能夠以 更具開放性以及靈活性的方式來看待相同的數據。

(六)反思：

第六項步驟並非式塔巴一開始即擬出的策略，而是由美國教育學 者 C. June Maker 于 2005 年所建議增訂的一項步驟，其步驟的重點在 於反思討論，讓學生去發現自己的想法是如何改變，或是有什麼新見 解。

貳、 資料解釋

這個策略處理資料的組合和推論，將對於有關的、相似的情境或 事件形成有因果關係的結論和通則，學生必須做適當的推論及敘述，

而教師則要幫助學生能夠從這個步驟中做出結論。在此階段有五個步 驟，分述如下：

（一）列舉：

與概念發展的第一階段任務相同，學生必須透過團體的觀察去判斷 那些是資料是恰當抑或是不恰當的，並且盡量以具體、簡短的資料列舉出 資料。

（二）推論原因與結果：

學生透過應用他們所擁有的經驗、知識還有推論，去構思如何將 資料拿來支持其結論，透過聆聽不同觀點的說法，學生將能夠習得如 何去尋求與尊重不同的想法。

（三）推斷先前的原因或後續結果：

由於事件的因果關係往往並不是單純與直線性，而是錯綜複雜與 交互相關的，如此透過這步驟便能夠將討論的過程帶往下一階段。

（四）要求學生達成結論：

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即使可能不是所有的資料都是他們所喜歡的，但也必須盡可能做 出最足以支持的妥當結論；此步驟是要求學生去篩選已知或是說出的 意見，去評估那些想法決定哪些是導致這個結果最重要的因素或影 響，並讓學生說出會這麼做出結論的原因是什麼，讓他們在進入第五 步驟前能先去思考自己建立結論的歷程。

（五）類化：

在此步驟時，學生能練習將某一情境中所獲得的知識轉換到另一 個可應用的情境之中，要求學生能建立自己的通則並能夠與他人的通 則相互批判、驗證，讓學生練習這個必要的技能，進而讓他們的通則 成為更準確、和具可驗證性。

參、 通則應用

這個策略是幫助學生應用先前習得的通則與事實應用到其他情 境，學生將先前所探究到的通則在假設的情境中做出預測。在此階段 分作五步驟，分述如下：

（一）預測：

鼓勵學生在一些假設的情境之中使用創造力來預測可能的結 果，要求學生預測中必須考量到邏輯性去解釋造成如此結果的可能理 由，如此可以協助學生澄清他們的想法，並透過彼此的交流，讓自己 對於事物的理解可以更加具有深度及廣度。

（二）：推論成因：

將討論建基在現實的基礎上，要求學生建立一個合理的，符合邏 輯的關係，此過程也拓展與強化了學生對於多重因果關係的理解，讓 他們知道其實很少有事件的成因是只有單一因素，往往是由很多不同 的原因互相影響所造成的。

（三）推論結果與狀況：

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基本上是將前兩步驟的再循環，而且目的也相同，然後卻要將預 測與推論的狀況進一步的擴展，比之先前的討論要更加強化其複雜性 以及預測發生的概率。

（四）要求學生達成結論：

與資料解釋的第四步驟相同，學生被要求考量到先前所有討論中 出現可能的預測、條件及推論來判斷，哪一種條件、情境之下，其預 測的結果是最有機會戰勝其他而成成真。

（五）檢驗通則：

強化學生形成自己概括性敘述及評論他人陳述的能力，這些通則 可能流於普遍、不準確或不合標準，因此教師也需要在學生有了發展 一般性通則的陳述經驗之後提供一些發展有效通則的指引。

肆、 衝突分析

這個策略為情感、態度與價值的解釋，引導學生練習探索行為背 後感性的情感、態度與價值，並對行動採取不同的方法，而分析不同 的方法的結果會是如何，在評估各種可行性之下做出最佳的判斷，在 此階段分作九個步驟，分述如下：

（一）列舉：

與其它策略中的列舉目的相同，讓學生學習如何從龐雜的資料中 區辨適當與不適當的資料，也讓他們在採取行動之前瞭解在實際情境 中的一些現實以及可能發生的狀況。

（二）推論理由與情感：

與其他策略中的目的推論步驟相同，其主要目的在於預視結果，

讓學生在實際操作之前考量到所有人處於衝突情境中可能的動機與

讓學生在實際操作之前考量到所有人處於衝突情境中可能的動機與