研究動機與背景

第一章 緒論

本研究主要是應用塔巴教學策略方案進行環境保護議題的行動研 究，並觀察學生在課程中的改變。本章共分三節，第一節說明研究動機與 背景，第二節提出研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義。

第一節 研究動機與背景

我國行政院經濟建設委員會於 2012 年公布「黃金十年，國家願景」

計畫書，內容提到八大願景，而「優質文教」以及「永續環境」為其中兩 個主要發展目標（經建會，2012），可見「教育」以及「環境」這兩大議 題對於國家整體的發展，不論在社會、經濟甚至國際上的影響層面甚鉅，

也是現今我國為適應全球化轉型、進步的努力方針。可是隨著科技的發展 與工業的進步，人們生活水準持續提升，但付出的代價卻是對於環境汙染 的問題也愈見嚴重，「地球只有一個」、「節能減碳」是每個人皆能琅琅上 口的環保口號，可是真正落實於環境保護理念且力行環保生活的人卻仍是 太少。

在研究者所任職的學校發現了一個現象，那就是有一部分學生在進行 戶外課程或升旗等等外出的時候，教室的日光燈與電風扇並不會因為無人 在教室使用而順手將電源開關關掉，也有在洗手間看到學生使用完水龍頭 並不會去確認是否已經將它鎖緊，在無形之中除了導致學校的水、電費開 銷，勢必有一筆花費是因為這樣而提高，對整體環境與地球的資源來講，

也是因為這樣子的行為而被無意義的浪費掉。

既然「節能減碳」是我們國家一直在推行的政策，也是學校教育非常 重要的教育目標，而且每位學生與老師也都十分清楚資源維護的重要性，

那究竟在口號的理解與生活中的實踐到底是具有怎樣差異，讓「節能減碳」

的學習僅止於知識而非習慣呢？

從自身的經驗來做後設的思考發現，研究者本身原本與學生們的習慣

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是大同小異，直到後來因為教學的關係對於環境保護的相關資料做了一些 瞭解與蒐集，透過資料看看已經消失殆盡的北極冰層、逐步減退的熱帶雨 林以及透過數據的逐年比較，從以前只知道不節約資源會有不好的後果，

但是現在中於能瞭解這些後果所帶來的嚴重性，從中實際去體會才慢慢有 所認知並願意落實在生活中；如果我國的環境教育僅僅是淪為口號而難以 將環境保護的理念、習慣深入到每位公民身上，每個人仍抱持著浪費、占 便宜的心態，那這個人類所賴以生存的地球終將難逃資源耗盡的後果，而 最終付出代價的有可能就是我們自己與後代子孫。

而研究者任教於國小資優資源班，資優學生是主要的教學對象，吳武 典（2006）提及資賦優異學生是社會甚至是全人類的資產，絕對值得教育 投資。世界上許多先進國家也都以各種不同的方式辦理資優教育，以培養 為國所用的人才。

電影《蜘蛛人》中的一句話：能力越大，責任越大！“With great power, comes great responsibility.”讓主角成為了打擊壞蛋的英雄。在關於資優學生 的文獻中也可發現資優生因具有過人的天賦資質，如國內詹秀美（1991）

指出國小學生智力與問題解決能力具有顯著預測力，且創造力也和問題解 決能力有顯著的相關，張昇鵬（2003）也有提出國小階段的資優學生在後 設認知及創造思考能力的表現上皆優於普通班學生；因此在鑑定確認為資 優學生之初，這群與眾不同的孩子即背負著比之常人更高的期待，期待他 們未來能有更高的成就為國家社會做出更大的貢獻。

所以在關於環境保護的重要議題中牽涉了許許多多跨領域的複雜問 題，大至國與國之間的政治角力或是創新的環保科技產品、產品製程技術 的發明，小至個人的環保習慣行為，這些問題都難以用單一數學符號或是 簡單幾句話能夠說明與解決。

舉例來說，當工廠要落實一個更為環保的製程可能需要透過工程部門

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結合產業與學界的共同研討才能發明，可是當要落實在工廠時，又需要有 會計部門計算更新製程的成本是否提升、人力資源部門的員工再教育、業 務部門去推廣新的產品等等，這些複雜的因素都需要跨領域的專業能力才 可以整合與順利運作，而難以透過傳統的分科教學就能期待學生哪天有能 力自行將不同領域的知識結合與運用，因此資優生若能受過主題整合相關 能力的培養及訓練，才能夠結合各個專業領域發揮創新的能力，提出具體 可行的解決辦法，如同蔡典謨（1986）所認為資優生的角色要能夠擔負新 知製造者或創作者的角色，推動人類社會的文明進步。

但因為每位資優生的心理特質差異大，因此若使用與普通班相同的教 學方法，或是訂定統一的評鑑標準，將難以看出最適合每位學生的發展領 域或是學習成就，對於不同學生的學習需求也難以滿足，如林幸台（1995）

提到資優學生記憶力、理解力、反映力、分析能力、推理與思考、學習速 度、吸收能力皆異於一般學生，這些特性使得他們在普通教育下無法獲得 完全的滿足。

在 2011 年美國資優教育年會中也提到：評鑑資優教育方案的適切性，

如此參與方案的資優學生能夠有好的學習並且發展為未來職業的目標（任 恩儀、楊恙、吳嘉茜，2011）。一個國家若能視資優學生的教育環境為重 要的一環，用心培育，使資賦優異學生能有效的發揮潛能，將有卓越的成 就貢獻於國家社會，必能使社會進步國家富強（吳美賢，2002）。

假若資優班教師在進行教學前，能引用經學者驗證且具有實徵性研究 的具體資優教育模式融入教師設計的單元主題，配合教師授課的實際狀況 去作內容及細部的調整，將有更高機率可滿足資優學生在各方面的需求，

也能讓教師自我省思課程的不完備之處已進行修正。

就如同蔡秋桃（1987）指出資優教育課程的重點須放在創造力、知識 的主動性、批判思考、社會適應、責任感以及領導能力上，我們應該教導

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其觀念和原理，而不是具體的事實；林作逸（2007）指出資優教育在強調 彈性、多元、自主、創新及適性學習、進展所能的思維下課程設計蘊含與 普通班區別及課程實驗先行者精神。

在在可以發現如果能夠以資優學生為主要對象設計課程，將創造力、

問題解決、領導才能等等的能力逐漸內化成資優學生的行為、習慣與理 念，對國家、社會的未來將更具有可觀性與期待性。

因此研究者在眾家學說以及前人所參考的資優教育模式之中，發現外 國教育家－塔巴（Hilda Taba）所研發的教學策略方案（Teaching Strategies Program）國外 Maker（2005）提到塔巴的教學策略模式具備了充足的先備 理論基礎，不但有助於資優學生高層思考以及在類推、轉化技巧上的幫 助，並且這模式涵蓋了不管是內容、過程、或是心理環境層面的轉變，也 能夠使學生在學習中找到樂趣與興趣，而這些影響是能夠在資優學生身上 發揮長久的作用；國內毛連塭（1987）也指出塔巴的課程是最具綜合性與 在學習歷程改變上最實用的策略，但缺少後世使用者的提倡，導致國內少 見以塔巴教學策略方案為研究方法的教育研究。

尤其是將此策略應用在環境保護議題之上，原因是環境保護的議題涵 蓋層面十分廣泛，有社會人文、自然科學、經濟發展、價值取捨等各方面 的問題可供學生做高層次的思考與思辯，在此教育模式中以四個策略來引 導學生完成連續性的思考工作，分別是：

（1）概念發展－可讓學生處理有關環境保護相關資料的組織及分類

（2）資料解釋－可讓學生將所組織好的資料進行組合與推論

（3）通則應用－可讓學生處理類推到其他情境

（4）衝突分析－可讓學生處理價值觀的解釋

並且此策略強調把資優兒童們在部分時間集合起來，能產生最大的認 知成長也恰巧符合現況下資優資源班的運作模式。

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所以研究者想嘗試將在實施教學的過程中也依照實際狀況同步進行 紀錄與修正，並研究其效果與可行性為何？進而省思與改善研究者本身的 教學，期許能讓自己的教學工作更為精進。

而研究者發現行動研究強調研究功能與實務工作的結合，蔡清田

（2000）認為行動研究能夠增進教育實務工作者因應教育實務工作情境問 題的能力、增進教育實務工作者的教育專業理解、協助獲得「教育實務工 作者即研究者」的教育專業地位的三項目的；陳向明（2002）也說明了教 師如果自己單獨從事這種研究，可以在自己的課堂上和課外活動中隨時進 行，不必專門設置一個人為的情境；陳嘉雯（2004）指出在教育現場發現 的實際問題與解決是可以讓實務工作者透過行動研究之計劃、實踐、觀 察、反思與再行動的循環歷程中，將研究結果落實於特定工作情境當中，

另一方面同時也提升實務工作者專業知能與成長。

可見將環境議題融入課程進行此行動研究，在教導的過程中隨著學生 的不同需求修改課程，了解不同學生對於環境保護態度的改變歷程，如此 一來便能透過每一位不同的學生身上綻放出不一樣的花朵，結出各人不同 滋味的果實。

如果能結合研究者的職業從資優學生的教育出發，在小學階段撒下種

如果能結合研究者的職業從資優學生的教育出發，在小學階段撒下種