第二章 文獻探討
第二節 資優生特質與教學
壹、資優學生學習特質
在設計資優學生的教學之前，必須先瞭解資優學生的學習特質以及習 慣與普通學生的差異與特色，就為了滿足資優學生的學習需要，課程的調 整是必須的，但是該如何調整才能符合資優學生的需求則必須先從瞭解資 優學生的特質著手，Renzulli（1986）認為資優教育的目的是在提供資優學 生自我實現的機會，並希望他們能解決當今社會的問題，並能有所貢獻，
這個觀點與國內郭靜姿（1996）所指出在現今的教育之下，資賦優異的定 義不再是以智力為唯一的考量，逐漸由單一概念轉向多元。
而資優教育的目的除了發展資優學生的潛能外，也希望培養一群能為 人類社會所用的人才的觀點是不謀而合的，從學者們的觀點中也可以看 出，社會、國家對於資優學生應該負有的責任與義務有崇高的期待，但也 需要透過適當的教育引出其特質，才能夠冀望於未來資優學生對於國家的 回饋與貢獻。
因此在界定資賦優異的定義除了在教育部所規範的身心障礙及資賦 優異兒童鑑定標準之外，國內吳昆壽（2009）綜合中外學者所述，認為可 將資優的定義分成兩方面；其一視資質優異為一種潛在能力，他／她就有 可能在學校及日常生活中達成高度成就；另一種資優的概念則是代表著有 真正卓越成果表現者，研究者將其特質整理如表 2-3-1。
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表 2-3-1 資優學生的特質
認知 情意
閱讀與理解的提前 個人和社會適應 語言和思考的早熟 自我觀念
邏輯思考的合理 制握信念
動機和堅持力 學習風格
優異的集中力 道德發展
多樣化的興趣 完美主義
不尋常的記憶力 敏感性
自主性的學習 幽默感
資料來源：吳昆壽（2009：22-26)
而另常被與資優生共同談及的智力與創造力，除了從簡茂發（1982）
所發現的國小四、六年級資優學生在創造思考的能力上顯著優於同年級中 等智力學生之外，資賦優異學生的創造思考能力隨年級升高而遞增，可見 資優學生不僅在智力表現上，其創造力的部分仍比起一般學生來得突出，
依照吳昆壽（2009）所強調創造力優異學生的特質中，可以發現以往所強 調的智商（intelligence quotient ），已經不再是左右學生是否資優的唯一指 標，亦或是資優教育的服務對象也漸漸轉為尋求能為社會帶來更大貢獻的 人物，而以往那些具備高智商的人卻未必能為社會帶來具體而有突破性的 貢獻；具備發展潛力的學生也不一定全部都是高智商；在資優教育的改革 中有更重要的教育意義是怎麼樣讓這群被認定的資優學生們透過更合理 且完備的訓練方法能讓他將創造力帶進日常生活中解決生活周遭的實際 問題，進而希望他在未來能提出社會上或是更高層次的難題的解決辦法。
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另外吳昆壽（2009）也提出創造力優異學生具備的特質會有：水準以 上的智力、獨立思考、挑戰傳統、好其與冒險、容忍曖昧不明、抗拒社會 壓力的六項特質，也可供給資優教育的現場工作者做為教學時的參考以及 教案編寫時納入的重點。
在資優教育理論的先驅國家，美國的資優教育也將重視單一智能的智 商因素轉為多元才能的智能結構理論，在鑑定以及教育上皆提供諸多的彈 性與協助，就結果的方面來說，不論是資優學生的種族或是專長領域，皆 以找出資優學生的特質專長為目的，以期能為其量身訂做一套適性的教學 課程，以培育、增長其天賦為資優教育的目標，如圖 2-2-1 所示。
圖 2-2-1 美國各州資優鑑定標準
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從圖中便可看出國外在資優鑑定上的彈性以及多元程度，會以該州的 實際狀況與需求進行調整，而給予擁有不同天賦的資優學生更多的學習機 會，以開拓其才能。
貳、資優學生學習困境
美國前總統 Thomas Jefferson 曾說過：「給予不平凡的人平等的待遇，
再也沒有比這更不公平的事。」可見在現狀的教育制度之下，若以一般生 認知特質為基礎的普通班課程設計，甚至在資優班內施行同一套的教材教 法，恐怕難以符合資優生個別的認知需求，因此資優教育工作者有必要提 供符合資優生認知特質的課程，方符合「公平」之原則（郭宗明，2011）。
也有學者提出現況下資優教育面臨的困境，如毛連塭（2001）提出資優生 在教育中面臨的困境有以下四點：
1.資優生是受重視卻又被忽視的一群
2.班級教學未能提供並滿足資優兒童的特殊需求 3.目前所提供的資優教育大多偏而不全
4.資優教育未能重視全人發展。
就研究者本身的親身經歷即是很好的見證，由於研究者本身在國小求 學階段即通過資優教育鑑定而於民國 82 年入學資優班 86 年畢業，當時的 資優班模式曾經歷過分散式及集中式，學校在試辦分散式資優資源班的時 候甚至沒有能力空出教室給資優班而必須在學校圖書館用屏風隔出一塊 空間供資優班師生上課使用，即可看出課程編排上資優班級的優先順序跟 普通班不是放在同樣的標準之上。
在小學時的求學印象除了自然課之外，至於課程上與普通班級最大的 差別是資優班進度與難度會高於普通班甚多，甚至在定期評量的時候，資 優班學生必須考普通班級資優班兩份考卷，可見其升學壓力之大。
時至今日，在研究者於大學時就讀特殊教育學系，畢業後任教於國小
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資優班，資優教育在教學型式及內容的改革已經大刀闊斧的進行了許多變 革，細觀其中這二十年的時光，資優教育越來越重視個別化以及小組的教 學、課程的彈性及完整性、開始出現跨領域的學習甚至那豐富的創造力、
獨立研究、情意課程都是研究者小時後不曾經歷的重大改變，可惜家長及 學校甚至於社會觀感投注在資優班等於升學保證班的眼光，過了這二十年 時光的改變卻仍是不足。
在資優班的教學上，或多或少在配合普通班的課程進度上還是會就國 語、數學上面做若干程度的加強，這部分的心態之所以難以轉變，就研究 者個人的觀察，一方面也是家長對於學生、學校的期待，另一方面是為了 因應社會面臨少子化的問題，而資優班若是沒有變化出升學以外的特色，
在招生人數甚至成班上的心理壓力讓校園的資優教育還是能發現升學導 向的殘存身影。
在現況下的資優班教育，根據邱鴻麟（2011）指出在資優班的課程中，
似乎是沒有甚麼課程內容是非教不可，因為最必要的教材內容，普通班的 課程規劃已經囊括了，資優班教師關注的仍在學生個別化的學習需求上。
發展一套同時滿足團體到個體學習動能的課程活動，反而是值得思考並且 努力去建構資優班課程價值觀的最重要基礎。在以上幾位學者的前提之 下，如何區辨資優學生的認知特質，進而設計符合公平性、區分性的課程 則顯得格外重要。
所以邱鴻麟（2011）認為要因應機會平等的資優教育則應該：
1.讓每一位資優者都有接受資優教育的機會 2.讓每一位資優生都能發展其潛能
3.讓每一位資優生接受全人的資優教育
符合以上三點的資優教育，應廣納百川，不以單一學術性向或智能為 唯一考量，在與時俱進的環境之下，我國的身心障礙及資賦優異學生鑑定
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標準（教育部，101）第二條也強調除一般智能及學術性向優異學生之鑑 定外，其他各類學生之鑑定，均不得施以學科成就測驗。另外在於課程的 編寫上，情意課程的比例與成分在近年間的課程審查中也被列為重要的課 程重點，由此可看見我國資優教育的確有逐步往全人教育的道路前進。
而邱鴻麟（2011）在同一篇文章中也提出資優教育的新方向：
1.由單一能力的培養趨向綜合方案的提供 2.由加速學習趨向充實學習方案
3.隨著年齡的成長，由綜合而逐漸分化，由通才而逐漸專才 4.由絕對的融合教育趨向人性化的資優教育
5.培養資優生成為一位主動學習者
可以發現，在國小階段的加速學習以及強化單一能力已不足以培養 學生有面對現實社會的技能，可以考慮先由充實制的強化各種能力的綜 合，在逐漸隨著年齡而建立起學生天賦能力的加強。
而在教育資賦優異兒童時，可參考簡茂發(2000)提出在資賦教育概念 的主要理念
1.配合國家政策與社會發展之需要 2.考量個別差異與追求卓越
3.維護資源分配的合理性與社會正義 4.減少文化因素與意識型態之干擾
而在台灣當前的資優教育卻礙於升學主義的壓力，而向學科靠攏而缺 乏彈性與個別化的考量，但是如果資優教育真的能夠啟發學生的天賦，依 其的專長、能力給予更豐富的加深加廣，這也是未來我國資優教育可以參 考的方向。
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參、資優學生的教學
在資優學生的教育中，特別強調如何引發其創造力以及問題解決的特質，如 吳武典（2013）指出現在的社會已經把創造力當成競爭力看待，一個國家的競爭 力幾乎等於一個國家的創造力，所以整個社會必須形成創意的文化，而教育就是 最根本的基礎，我們要營造創意的校園，讓孩子不只會讀書，也要會想像、創造。
而在教育資優學生的觀點，吳武典（2013）認為應該秉除過去塑造的 方式，而改以協助學生成為一名終身學習者，透過其內在潛能、發揮創意
而在教育資優學生的觀點，吳武典（2013）認為應該秉除過去塑造的 方式，而改以協助學生成為一名終身學習者，透過其內在潛能、發揮創意