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以塔巴教學策略模式引導國小資優生進行環境保護議題之行動研究

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Academic year: 2021

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(1)

國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班

碩士論文

指導教授:詹秀美博士

以塔巴教學策略模式引導國小資優

生進行環境保護議題之行動研究

研究生:潘宏倫

1

0

2

6

(2)

I

以塔巴教學策略模式引導國小資優生進行

環境保護議題之行動研究

摘 要

本研究的目的有三:(1)探討以塔巴教學策略模式引導資優學生進行環 境保護議題的探究學習(2)引導資優學生提出環境保護的創新方案;(3)在行 動研究歷程中發展研究者的專業成長。 本研究以研究者任教班級之 7 名國小六年級資優班學生為對象,設計 一系列以塔巴教學策略模式進行環境保護議題之教學單元,進行六週之教 學進度。研究工具包括:學生訪談記錄、教師觀察記錄及教師省思札記。 本研究的主要發現如下: 1. 「概念發展」策略有助於增進資優生組織、分類與歸納概念的能力。 2. 「資料解釋」策略有助於增進資優生推論因果關係以及預測未來發展 趨勢的能力。 3. 「通則應用」策略有助於增進資優生將經驗做出適當調整後應用至不 同情境的類推能力。 4. 「衝突分析」策略有助於培養資優生綜合現實環境的條件,做出價值 判斷選擇策略的能力。 5. 以國小資優學生生活週遭的環境做為探究環境保護方案的主軸,學生 所投注的動機、熟悉度都有較佳的表現。 6. 教師運用塔巴教學策略有助於提升提問技巧、歸納討論的教學技術。 本研究依據上述研究結論,對資優班教師及未來研究提出相關建議。 關鍵詞:資優生、行動研究、塔巴教學策略模式、環境保護

(3)

II

An Action Research Applying Hilda Taba Teaching

Strategies Program on Environmental Protection Issues for

Elementary Gifted Students

Abstract

The main purpose of this study was threefold: (1) to explore the effects of Hilda Taba teaching strategies on environmental protection issues for gifted students; (2) to inspire gifted students developing creative solutions of environmental protection; (3) to promote the researcher’s professional development through the process of action research.

Subjects were 7 sixth-grade gifted students in the researcher’s classroom. A six-week Hilda Taba Teaching Strategies Program on environmental protection issues were developed with for the subjects. The data collection instruments in this study were Learner Interview Records, Teacher Observation Records, and Teacher Reflection Journals.

The main findings of this study were as follows:

1. Concept Development strategies effectively enhance gifted students’ abilities of organization, classification, and generalization.

2. Data Interpretation strategies promoted gifted students’ abilities of causal reasoning and prediction for future trends.

3. Generalization Application strategies help to inspire gifted students’ abilities of adapting experiences and transferring into novel situations. 4. Conflict Resolution Strategies were effective in fostering gifted students’

abilities of value judgment and decision making based on comprehension of real situations.

(4)

III

students’ motivation to explore the solutions to protect their environment. 6. Teachers’ techniques on questioning and discussion summarization were

promoted after the application of Hilda Taba Teaching Strategies.

Finally, several recommendations for gifted education educators and further research were submitted.

Keywords: gifted students, action research, Hilda Taba Teaching Strategies Program,

(5)

IV

謝 辭

時光荏苒歲月如流,兩年的時間不知不覺便過去了在研究所求學途 中,感謝特教所的諸多教授、學者給予豐富的課程內容,才讓這趟求學的 旅程不虞匱乏收穫良多;也要特別謝謝資源教室的學姐協助解決諸多行政 上的問題,還有在我提出計畫、口試時給予的協助;同學玉真、嘉惠、欣 怡、新玉、盈君、宥蓉、昱蓁、軒健、志豪、宇均的同窗共讀情誼,讓我 們的求學過程留下許多美好的篇章回憶。 也感謝張昇鵬博士不遠千里的協助學生在論文的計劃與口試修改提 供的寶貴意見,也謝謝您的和顏悅色與翩翩風度讓學生在口試時不至於太 過緊張;于曉平博士在課程上給予淺顯易懂的研究方法與案例,還有精闢 的意見讓學生的論文能更加充實;另外特別要感謝指導教授-詹秀美博士 的諄諄教誨,給予這個不成材的學生諸多的指導與協助,在論文撰寫時給 予的指正與鼓勵,並每每與我在電腦前挑燈夜戰,修改稿件的信件往來不 輟,真是辛苦老師了! 本篇論文能夠完成要感謝本校楊朝銘校長支持我到研究所進修,同時 感謝各處室陳艷玲、廖淑靜、宋敬主任給予的最大協助,資優班群的麗玄、 欣慧、宗明、思瑀、豐旭的支持與打氣,還有本班畢業班的六年四班小朋 友的配合與傑出表現。 最後對家人、朋友為了忍受我在撰寫論文時的壞脾氣與壞習慣感到抱 歉,感謝你們忍氣吞聲設身處地的為一個苦於論文產出的研究生給予精神 上的支持與幫助,感謝家人一路上的陪伴與鼓勵,謝謝所有提供幫助的人。 宏倫 謹誌 中華民國一○二年七月

(6)

V

目錄

摘 要 ... I

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機與背景... 1 第二節 研究目的與研究問題... 7 第三節 名詞釋義... 9 第四節 研究範圍與限制... 10

第二章 文獻探討 ... 13

第一節 環境保護的實施... 13 第二節 資優生特質與教學... 21 第三節 塔巴教學策略模式... 29 第四節 相關研究... 37

第三章 研究方法 ... 43

第一節 研究理念與架構... 43 第二節 研究參與者與工具... 53 第三節 研究程序... 59 第四節 資料蒐集與分析... 61

第四章 研究結果與討論 ... 65

第一節 以塔巴模式實施環境保護議題在資優學生上的成效表現... 65 第二節 環境保護的創新方案成效分析... 73 第三節 師生參與塔巴教學策略模式對於環境保護議題課程之省思... 79

第五章 結論與建議 ... 105

第一節 結論... 105 第二節 建議... 109

第六章 參考文獻 ... 113

中文資料... 113 西文資料... 120

附錄 ... 122

(7)

VI

附錄一 省思札記 ... 122

附錄二

教師教學觀察記錄表 ... 124

附錄三

課程設計檢核表 ... 125

附錄四 課程教案 ... 127

附錄五 學習單 ... 147

附錄六 學習單 ... 148

附錄七 活動照片 ... 149

附錄八 同意書 ... 153

(8)

VII

圖表目錄

圖次

圖 2-2-1 美國各州資優鑑定標準 23 圖 2-3-1 塔巴思考教學提問技巧 31 圖 2-3-2 塔巴教學策略模式階段圖 32 圖 3-1-1 Kemmis 行動研究螺旋狀過程模式 47 圖 3-1-2 蔡清田教育行動研究循環歷程 48 圖 3-1-3 研究架構圖 50 圖 3-3-1 研究流程圖 59 圖 3-4-1 訪談資料分析過程圖 62 圖 3-4-2 三角驗證示意圖 64

(9)

VIII

表次

表 2-1-1 環境教育的目的 20 表 2-3-1 資優學生的特質 22 表 2-4-1 資優教育探討環境保護議題之相關研究 37 表 3-1-1 教育研究與行動研究比較一覽表 44 表 3-1-2 課程簡案一覽表 51 表 3-2-1 研究者扮演角色 54 表 3-4-1 資料編碼對照表 63 表 4-1-1 學生概念發展階段學習單彙整表 66 表 4-1-2 學生概念發展階段回饋彙整表 67 表 4-1-3 教師資料解釋觀察記錄表 70 表 4-2-1 學生訪談記錄彙整表 74 表 4-2-2 學生訪談問題彙整表 76 表 4-3-1 學生「最有印象課程」訪談記錄表 80 表 4-3-2 學生「課程中的收穫」訪談記錄表 82 表 4-3-3 學生「課程中的改進之處」訪談記錄表 84 表 4-3-4 學生「如何讓企劃更完整」訪談記錄 87 表 4-3-5 學生資料蒐集彙整表 96

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1

第一章 緒論

本研究主要是應用塔巴教學策略方案進行環境保護議題的行動研 究,並觀察學生在課程中的改變。本章共分三節,第一節說明研究動機與 背景,第二節提出研究目的與待答問題,第三節為名詞釋義。

第一節 研究動機與背景

我國行政院經濟建設委員會於 2012 年公布「黃金十年,國家願景」 計畫書,內容提到八大願景,而「優質文教」以及「永續環境」為其中兩 個主要發展目標(經建會,2012),可見「教育」以及「環境」這兩大議 題對於國家整體的發展,不論在社會、經濟甚至國際上的影響層面甚鉅, 也是現今我國為適應全球化轉型、進步的努力方針。可是隨著科技的發展 與工業的進步,人們生活水準持續提升,但付出的代價卻是對於環境汙染 的問題也愈見嚴重,「地球只有一個」、「節能減碳」是每個人皆能琅琅上 口的環保口號,可是真正落實於環境保護理念且力行環保生活的人卻仍是 太少。 在研究者所任職的學校發現了一個現象,那就是有一部分學生在進行 戶外課程或升旗等等外出的時候,教室的日光燈與電風扇並不會因為無人 在教室使用而順手將電源開關關掉,也有在洗手間看到學生使用完水龍頭 並不會去確認是否已經將它鎖緊,在無形之中除了導致學校的水、電費開 銷,勢必有一筆花費是因為這樣而提高,對整體環境與地球的資源來講, 也是因為這樣子的行為而被無意義的浪費掉。 既然「節能減碳」是我們國家一直在推行的政策,也是學校教育非常 重要的教育目標,而且每位學生與老師也都十分清楚資源維護的重要性, 那究竟在口號的理解與生活中的實踐到底是具有怎樣差異,讓「節能減碳」 的學習僅止於知識而非習慣呢? 從自身的經驗來做後設的思考發現,研究者本身原本與學生們的習慣

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2 是大同小異,直到後來因為教學的關係對於環境保護的相關資料做了一些 瞭解與蒐集,透過資料看看已經消失殆盡的北極冰層、逐步減退的熱帶雨 林以及透過數據的逐年比較,從以前只知道不節約資源會有不好的後果, 但是現在中於能瞭解這些後果所帶來的嚴重性,從中實際去體會才慢慢有 所認知並願意落實在生活中;如果我國的環境教育僅僅是淪為口號而難以 將環境保護的理念、習慣深入到每位公民身上,每個人仍抱持著浪費、占 便宜的心態,那這個人類所賴以生存的地球終將難逃資源耗盡的後果,而 最終付出代價的有可能就是我們自己與後代子孫。 而研究者任教於國小資優資源班,資優學生是主要的教學對象,吳武 典(2006)提及資賦優異學生是社會甚至是全人類的資產,絕對值得教育 投資。世界上許多先進國家也都以各種不同的方式辦理資優教育,以培養 為國所用的人才。

電影《蜘蛛人》中的一句話:能力越大,責任越大!“With great power, comes great responsibility.”讓主角成為了打擊壞蛋的英雄。在關於資優學生 的文獻中也可發現資優生因具有過人的天賦資質,如國內詹秀美(1991) 指出國小學生智力與問題解決能力具有顯著預測力,且創造力也和問題解 決能力有顯著的相關,張昇鵬(2003)也有提出國小階段的資優學生在後 設認知及創造思考能力的表現上皆優於普通班學生;因此在鑑定確認為資 優學生之初,這群與眾不同的孩子即背負著比之常人更高的期待,期待他 們未來能有更高的成就為國家社會做出更大的貢獻。 所以在關於環境保護的重要議題中牽涉了許許多多跨領域的複雜問 題,大至國與國之間的政治角力或是創新的環保科技產品、產品製程技術 的發明,小至個人的環保習慣行為,這些問題都難以用單一數學符號或是 簡單幾句話能夠說明與解決。 舉例來說,當工廠要落實一個更為環保的製程可能需要透過工程部門

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3 結合產業與學界的共同研討才能發明,可是當要落實在工廠時,又需要有 會計部門計算更新製程的成本是否提升、人力資源部門的員工再教育、業 務部門去推廣新的產品等等,這些複雜的因素都需要跨領域的專業能力才 可以整合與順利運作,而難以透過傳統的分科教學就能期待學生哪天有能 力自行將不同領域的知識結合與運用,因此資優生若能受過主題整合相關 能力的培養及訓練,才能夠結合各個專業領域發揮創新的能力,提出具體 可行的解決辦法,如同蔡典謨(1986)所認為資優生的角色要能夠擔負新 知製造者或創作者的角色,推動人類社會的文明進步。 但因為每位資優生的心理特質差異大,因此若使用與普通班相同的教 學方法,或是訂定統一的評鑑標準,將難以看出最適合每位學生的發展領 域或是學習成就,對於不同學生的學習需求也難以滿足,如林幸台(1995) 提到資優學生記憶力、理解力、反映力、分析能力、推理與思考、學習速 度、吸收能力皆異於一般學生,這些特性使得他們在普通教育下無法獲得 完全的滿足。 在 2011 年美國資優教育年會中也提到:評鑑資優教育方案的適切性, 如此參與方案的資優學生能夠有好的學習並且發展為未來職業的目標(任 恩儀、楊恙、吳嘉茜,2011)。一個國家若能視資優學生的教育環境為重 要的一環,用心培育,使資賦優異學生能有效的發揮潛能,將有卓越的成 就貢獻於國家社會,必能使社會進步國家富強(吳美賢,2002)。 假若資優班教師在進行教學前,能引用經學者驗證且具有實徵性研究 的具體資優教育模式融入教師設計的單元主題,配合教師授課的實際狀況 去作內容及細部的調整,將有更高機率可滿足資優學生在各方面的需求, 也能讓教師自我省思課程的不完備之處已進行修正。 就如同蔡秋桃(1987)指出資優教育課程的重點須放在創造力、知識 的主動性、批判思考、社會適應、責任感以及領導能力上,我們應該教導

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4 其觀念和原理,而不是具體的事實;林作逸(2007)指出資優教育在強調 彈性、多元、自主、創新及適性學習、進展所能的思維下課程設計蘊含與 普通班區別及課程實驗先行者精神。 在在可以發現如果能夠以資優學生為主要對象設計課程,將創造力、 問題解決、領導才能等等的能力逐漸內化成資優學生的行為、習慣與理 念,對國家、社會的未來將更具有可觀性與期待性。 因此研究者在眾家學說以及前人所參考的資優教育模式之中,發現外 國教育家-塔巴(Hilda Taba)所研發的教學策略方案(Teaching Strategies Program)國外 Maker(2005)提到塔巴的教學策略模式具備了充足的先備 理論基礎,不但有助於資優學生高層思考以及在類推、轉化技巧上的幫 助,並且這模式涵蓋了不管是內容、過程、或是心理環境層面的轉變,也 能夠使學生在學習中找到樂趣與興趣,而這些影響是能夠在資優學生身上 發揮長久的作用;國內毛連塭(1987)也指出塔巴的課程是最具綜合性與 在學習歷程改變上最實用的策略,但缺少後世使用者的提倡,導致國內少 見以塔巴教學策略方案為研究方法的教育研究。 尤其是將此策略應用在環境保護議題之上,原因是環境保護的議題涵 蓋層面十分廣泛,有社會人文、自然科學、經濟發展、價值取捨等各方面 的問題可供學生做高層次的思考與思辯,在此教育模式中以四個策略來引 導學生完成連續性的思考工作,分別是: (1)概念發展-可讓學生處理有關環境保護相關資料的組織及分類 (2)資料解釋-可讓學生將所組織好的資料進行組合與推論 (3)通則應用-可讓學生處理類推到其他情境 (4)衝突分析-可讓學生處理價值觀的解釋 並且此策略強調把資優兒童們在部分時間集合起來,能產生最大的認 知成長也恰巧符合現況下資優資源班的運作模式。

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5 所以研究者想嘗試將在實施教學的過程中也依照實際狀況同步進行 紀錄與修正,並研究其效果與可行性為何?進而省思與改善研究者本身的 教學,期許能讓自己的教學工作更為精進。 而研究者發現行動研究強調研究功能與實務工作的結合,蔡清田 (2000)認為行動研究能夠增進教育實務工作者因應教育實務工作情境問 題的能力、增進教育實務工作者的教育專業理解、協助獲得「教育實務工 作者即研究者」的教育專業地位的三項目的;陳向明(2002)也說明了教 師如果自己單獨從事這種研究,可以在自己的課堂上和課外活動中隨時進 行,不必專門設置一個人為的情境;陳嘉雯(2004)指出在教育現場發現 的實際問題與解決是可以讓實務工作者透過行動研究之計劃、實踐、觀 察、反思與再行動的循環歷程中,將研究結果落實於特定工作情境當中, 另一方面同時也提升實務工作者專業知能與成長。 可見將環境議題融入課程進行此行動研究,在教導的過程中隨著學生 的不同需求修改課程,了解不同學生對於環境保護態度的改變歷程,如此 一來便能透過每一位不同的學生身上綻放出不一樣的花朵,結出各人不同 滋味的果實。 如果能結合研究者的職業從資優學生的教育出發,在小學階段撒下種 子,讓學生能夠培養出結合創造力的環境保護整合能力,將來開花結果的 同時,除了能讓資優學生個人養成愛惜環境的習慣外,勢必能影響其周遭 的人,甚至能提出別人未想到的方案、策略,開發出對於環境更有利的發 明,對社會、國家有更高之貢獻,也可以讓研究者在教學的實際現場去瞭 解為什麼環境保護的觀念既容易灌輸在學生腦海卻又難以實踐在生活? 在這樣的教學相長之下,從此次行動研究中,研究者的所獲經驗更可 以開發出未來對每一屆有學習差異的資優學生更合適的教學方法,以及配 合學校本位的資優課程,進而發揮出對於環境保護教育最大的功用。因此

(15)

6

研究者從對於自然生態的關心為起點,結合資優教育的課程模式,試圖能 發揮個體最大的影響力為生長的環境做些改變與貢獻。

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7

第二節 研究目的與研究問題

壹、研究目的

基於以上的研究動機,歸納本研究的目的如下:

一、以塔巴(Hilda Taba)的教學策略模式(Teaching Strategies Program) 引導資優學生進行環境保護議題的探究學習。 二、引導資優學生提出環境保護的創新方案。 三、透過行動研究的歷程發展教師的教學信念,提升專業成長。

貳、研究問題

一、以塔巴模式實施環境保護議題在資優學生上的成效如何? (一)資優學生如何在「概念發展」的探究學習引導下,建立對環境 保護的知識基礎? (二)資優學生如何在「資料解釋」的探究學習引導下,推論有關環 境保護議題的成因以及影響? (三)資優學生如何在「通則應用」的探究學習引導下,應用先前建 立的概念基礎,針對實際情境尋找可行的解決方案? (四)資優學生如何在「衝突分析」的探究學習引導下,在不同方案 間做出評析比較並提出更理想的替代方案? 二、環境保護的創新方案應具備什麼目標? (一)資優學生應如何發展出合適於本校的環境保護方案? (二)資優學生在方案設計應如何去準備? (三)資優學生在方案設計如何做出與別人不同的創新? 三、在行動研究的歷程中,教學前、教學中、教學後三階段的問題分述如 下:

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8 (一)在教學前,透過對於資料的蒐集與閱讀,對於環境保護的相關 議題能有甚麼理解?甚麼樣的課程能適合資優生? (二)在教學中,如何規劃適合班上學生的課程與策略?其中遇到的 問題是如何解決的? (三)在教學後,我對於資優生的環境保護教學課程有何看法?我個 人的專業成長與改變為何?

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第三節 名詞釋義

壹、資賦優異學生

根據教育部於 2012 年 9 月所公布修正的身心障礙及資賦優異學生鑑 定辦法中本法第四條第一款所稱一般智能資賦優異,指在記憶、理解、分 析、綜合、推理及評鑑等方面,較同年齡者具有卓越潛能或傑出表現者。 前項所定一般智能資賦優異,其鑑定基準依下列各款規定: 一、個別智力測驗評量結果在平均數正二個標準差或百分等級九十七以 上。 二、經專家學者、指導教師或家長觀察推薦,並檢附學習特質與表現卓越 或傑出等之具體資料(教育部,2012)。 本研究之資賦優異學生係指經資優鑑定通過,就讀於台中市 OO 國小 由研究者本身所教授六年級資優資源班,四男三女共七名學生。

貳、環境教育教學

指運用教育方法,培育學生瞭解與環境之倫理關係,增進學生保護環 境之知識、技能、態度及價值觀,促使學生重視環境,採取行動,以達永 續發展之公民教育過程(環境教育法,2010)。 本研究之環境保護教學係指參考「教育部科學人文跨科際人才培育計 畫」網站內課程教材資料庫-『培養永續發展的觀察與回應能力策進計劃』 中進行六周共十八節,每節四十分鐘結合以學生生活及學校、教室為本位 的方式,增進學生環境保護觀念之議題進行深入探討並做出成果。

參、塔巴教學策略方案

指的是塔巴(Hilda Taba)所提出的教學策略方案(Teaching Strategies Program),內含概念發展(Concept Development)、資料解釋(Interpretation

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10

of Data)、通則應用(Application of Generalizations)、衝突分析(Resolution of Conflict)四項策略,以及蒐集資料、組織資料、進行推論、提出替代方 案、提出結論六項引導探究的程序。 在本研究中所指的塔巴教學策略方案即是讓學生以學校生活周遭環 境保護相關資料進行蒐集及分類,再引導將所組織好的資料進行推論與陳 述,最終能讓學生提出可能改進方案的課程設計。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

一、研究對象 本研究僅針對研究者認教之OO國小六年級一般智能資賦優異資源 班七名學生進行教學,其中 S1~S4 為男性,S5~S7 為女性,在經過家長與 學生本人簽署同意書之後方進行此課程,此研究並徵詢兩名資優班教師的 協同研究者共同參與記錄與擔任研究諍友的角色,期能給予研究更周延與 客觀的資料。 二、研究時間 本研究規畫於 4 月 12 日星期五至 5 月 17 日星期五為期 6 週,1 週 3 節總計 18 節,每節 40 分鐘總計 720 分鐘之課程,其中一節課會使用到本 校電腦教室,其餘兩節則於資源班教室進行教學。

貳、研究限制

一、研究對象限制 在研究開始之後,一名資優班教師的協同研究者便因故退出,因而為 了顧及研究的客觀性與成效比較,徵詢了擔任資優班學生們普通班導師的 教師來協助擔任協同研究者的角色,希望能協助提供在課程教學之後學生 轉變的描述與感覺,也很感謝該名教師提供了許多珍貴的資料與感受。 但是如果在研究設計之初便能顧慮到人員流失或異動的可能性,在一

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11 開始便擬好備案,對於整個研究的架構完整性想必是更有幫助。 二、研究時間限制 在研究開始之後,由於畢業生會提前於學期結束便完成畢業典禮,因 此畢業班級需要提前製作成績與畢業證書等相關行政程序,加上學校、班 級所安排的畢業考、戶外教學等等畢業前夕的相關活動,在研究的時程上 面造成了延宕與排擠,導致課程往往得配合學校或班級的諸多活動而進行 調整,讓原本預計能在六月初即完成的課程調整到 6 月 14 日才結束,因 此在選擇研究對象時應考量畢業生的時程安排與學校、班級活動的協調方 能在影響最小的情況之下完成研究。 三、研究主題限制 本研究主題訂定為將塔巴教學模式應用於環境保護議題上,因此研究 開始之前,研究者在文獻上面除了蒐集塔巴教學模式的歷程與目的之外, 研讀了關於環境保護教學的相關研究,進行融合與調整,因此若是要適用 此篇研究中的塔巴教學模式於而其他不同的主題之下,其內涵與環境保護 有所不同,適用性也有其限制。

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13

第二章 文獻探討

本章第一節探討環境保護在的實施,目的在釐清環境保護在教育中的 意義與功能;第二節為資優生特質與教學之研究;第三節將探討塔巴教學 策略模式的原則;第四節為相關研究。

第一節 環境保護的實施

壹、環境保護的迫切性

以「不願面對的真相」一片名聲躍於全球的美國前副總統高爾(Al Gore),在南極舉辦「活樂地球演唱會」,其相關於報導中提到演唱會預計 製造垃圾:全球估計有 126 萬 8500 人現場聽歌,產生 1025 萬公噸垃圾, 最多回收三分之一,其餘都進掩埋場。廢氣:150 名歌手用私人噴射機運 載技師、舞者和工作人馬往返各地,總共將飛行 35 萬 6180 公里,將近環 球九趟。觀眾無論搭飛機或坐火車、遊覽車、自己開車,也都有往有返, 台上台下的人 24 小時將排出至少 3 萬 1500 公噸的碳。另聲稱要「對地球 說話」的藝人瑪丹娜,被英國媒體批評最兇,她坐私人噴射機,家裡又有 多部豪華汽車,去年的「碳足跡」是 1016 公噸碳。英國每人平均碳足跡 是十公噸(彭淮棟,2007)。可見即便是許多口口聲聲高呼保護地球的人 在其生活當中仍可能不自覺地對地球造成龐大的危害,地球每年因環境破 壞而衍生的飢荒、旱災、水災、風災、融冰等問題仍是越見惡劣。足見環 境保護已是現今刻不容緩的重要議題。這些資料在在提醒了我們地球資源 匱乏的急迫性,可是如何讓人們願意為了將來的生活而犧牲目前的享受, 如何在透過社會或學校教育讓人們具備環境保護的理念或是習慣則是政 府、老師應該深思的問題。 目前地球的溫室效應暖化問題已十分嚴重,至少有 279 種動植物將棲

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14 息地往高緯度移動、海鷗 2000 年首度出現在北極圈內、北極熊被列為瀕 危物種、植物花期錯亂、動植物生長季縮短…不僅全球生態秩序大亂,人 類生存環境也岌岌可危(吳宗霖,2008),且根據由聯合國環境署和世界 氣象組織在 1988 年組織了由 100 多個國家的 2500 多名科學家依據對大氣 層、海洋、冰川、冰蓋等研究成立的「跨政府氣候變遷小組」

(Intergovernmental Panel on Climate Change, IPCC)2007 年 2 月所公佈的 《2007 氣候變遷報告》,報告中指出,氣候變遷小組認為,人類活動導致 氣候變暖證據的正確性至少達到 90%,遠高於該小組 2001 年發表前次評 估報告時的信心水準 66%。報告並指出氣候變暖的趨勢正在加快,表現的 形式包括極端氣溫天氣的增多、空氣移動(風)出現新的模式、一些地區 乾旱加重、冰川融化、冰蓋萎縮、全球海平面上升等等。報告中也首次證 實南極與格陵蘭大量融化,造成了海平面的上升(IPCC,2007),而海平 面上升的問題更是對於沿海低窪地帶面臨被淹沒的危機,季平(2012)在 《研究:海平面上升速度較聯合國預估快 60%》中提及 21 世紀結束時, 全球海平面將上升約 1 公尺;例如孟加拉,有眾多人口居住在海平面 1 公 尺內的地勢低窪地區,屆時維持他們生計的土地將會消失,從而出現好幾 億氣候難民,同時可能引發資源戰和其他衝突。對於台灣的影響讓位處西 太平洋的我們,每年颱風帶來的降雨量更是逐年上升,1996 年賀伯颱風 3 天降下約 2,000 公釐的雨量,2001 年納莉颱風為 2,300 公釐,2009 年的莫 拉克颱風則在短短三天內降下 3,000 公釐的雨量(李蔓麗,2012),這些多 出來的降雨造成的財物損失傷害不計其數,更是對於在這座小島上的人們 有直接的生命威脅。而根據世界自然基金會(World Wide Fund for Nature, WWF)所作的《2012Living Planet Report》顯示,依照現行的使用資源方 式,到 2030 年兩顆地球的資源仍是不足我們使用。

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15 我國在環境基本法第二條中對於「環境」的定義為係指影響人類生存 與發展之各種天然資源及經過人為影響之自然因素總稱,包括陽光、空 氣、水、土壤、陸地、礦產、森林、野生生物、景觀及遊憩、社會經濟、 文化、人文史蹟、自然遺蹟及自然生態系統等,而國外的權威學者認為可 將環境保護定義為「對環境的合理利用,並盡可能的維持環境最高的生物 歧異度,同時確保人類植基於自然所獲得利益的永續」(劉一新譯,1996); 至於「永續發展」係指做到滿足當代需求,同時不損及後代滿足其需要之 發展。(環境基本法,2002) 其實環境保護的理念可追溯自春秋戰國時期的禮記禮運篇也有記載 -「故天降膏露,地出醴泉,山出器車,河出馬圖,鳳凰麒麟皆在郊棷, 龜龍在宮沼,其餘鳥獸之卵胎,皆可俯而闚也。」這段話說明,人類應順 應大自然法則,適當利用天然資源這樣才不會造成資源匱乏,沿自兩千多 年前戰國時代的孟子也曾提過:「數罟不入洿池,魚鱉不可勝食也;斧斤 以時入山林,材木不可勝用也;穀與魚鼈不可勝食,材木不可勝用,是使 民養生喪死無憾也。養生喪死無憾,王道之始也。」從其中便可窺知古人 對於人類與自然互相依存關係的重要。 在西方的卡洛瓦茲(Carlowitz)也曾於 1713 年也提出木材砍伐量不應 大於新生長的數量,1972 年羅馬俱樂部發表對於世界趨勢的報告「成長的 極限(Limit to Growth)」由於人口的增加造成資源減少再加上公害的汙染 導致環境不斷遭受破壞,人口的成長將達到極限;1980 聯合國環境規劃 署、世界保育聯盟、世界自然基金會共同出版的「世界自然保育方略(World Conservation Strategy)」中提出永續發展的概念,1983 年聯合國大會成立 「世界環境與發展委員會(World Commission on Environment and

Development, WCED)」,要求該組織以永續發展為基本綱領提出長程的環 保策略,使國際間有效的處理環境問題,1987 年聯合國世界環境與發展委

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員會提交「我們共同的未來(Our common future) 」提出永續發展的模式, 將環境保護的議題與全球經濟成長做結合。 因此世界各國在歷史的進程中不論文化、種族皆能發現若是過度開發 對於環境造成的破壞以及資源的浪費,進而開始想辦法希望能夠在環境保 護及經濟發展中取得平衡,也提出「永續發展」的概念,希望透過教育、 科技在經濟發展與環境保護中取得平衡。 而環境保護之重要性眾所周知,而將保育的觀念融入教育的場域,就 必須了解環境教育是一種為了環境保護(環境保護、生態保育)而實施的 教育,以教導人類關懷環境、善用自然資源、維護自然生態與文化、並妥 善處理相關的環境問題(汪靜明,1990);即然要將保育的觀念教育給大 眾,由楊冠政(1997)所整理國內、外之言,認為環境教育是一種教育的 過程,在這過程中,個人和社會認是他們的環境,以及組成環境的生物、 物理和社會文化成分間的交互作用,得到知識、技能和價值觀,並能個別 地或集體地解決現在和將來的問題。 因此教育部也於 97 年將九年一貫課綱中環境教育列為重大議題,意 圖在學校教育階段即落實環境教育的理念,其中要強調的重要意涵有: 1.全球環保的思潮與行動 2.含括個人發展、社會正義與環境保護的豐富內涵 3.符合教育改革的理念 更在課程目標中強調,用各種教學活動引發學生對環境覺知與敏感 度,充實學生環境永續相關的知識,讓學生對人與環境的互動有正確的價 值觀,並在面對地區或全球性環境議題時,能具備改善或解決環境問題的 認知與技能,以建立學習者的環境行動經驗,使之成為一具有環境素養之 公民(教育部,2008)。 且從研究中也可發現環境教育雖可透過家庭、學校、社會三方面來進

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行,但以學校環境教育較易實施,因其實施的對象、年齡相當,而且影響 的層面較廣而深遠(汪靜明,1990),如在 19 世紀末期至 20 世紀初期,美 國植物學家 Liberty Hyde Bailey 便曾因為擔心城市的兒童會失去他們對自 然的興趣,於是從事著自然研究課程的推廣(蕭戎,2010)。 在 2008 年公布的國民中小學九年一貫課程綱要中將環境教育列入重 要議題之一,其重要意涵有: 1.全球環保的思潮與行動 2.含括個人發展、社會正義與環境保護的豐富內涵 3.符合教育改革的理念 除此之外將融入實踐、體驗與省思的理念訂定了下列五點作為課程所 強調的目標:環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環 境行動技能環境行動經驗,以上五點目標;加上希望教師在設計環境教育 課程時能透過各種教學活動引發學生對環境覺知的敏感度,充實學生環境 永續相關的知識,對人與環境的互動有正確的價值觀,並在面對地區或全 球性環境議題時能具備改善或解決環境問題的認知與技能(環境課綱, 2008)。因此如何能夠讓學生瞭解進而改善地區甚至全球性的環境議題, 建立起正確的價值觀念,便是在教學上非常重要的課題。 更進一步我國在 1987 年成立環境保護署,1990 年成立環境保護小組, 1992 年成立環境教育委員會,一步步漸進終於到 2010 年 6 月 5 日公布環 境教育法,將環境保護的重要性推沿至全體國民,我國是繼美國、巴西、 日本、南韓及菲律賓之後全世界第六個完成公布環境教育法的國家,足見 政府對於環境教育的決心,也給國民一個可依循的辦法,在環境教育法中 的內涵主要有 1.明確規範政府職責 2.鼓勵全民參加環境教育 3.環境教育多 元化創新化專業化;在此法中寫明為推動環境教育,促進國民瞭解個人及 社會與環境的相互依存關係,增進全民環境倫理與責任,進而維護環境生

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18 態平衡、尊重生命、促進社會正義,培養環境公民與環境學習社群,以達 到永續發展的目標,另外也對環境教育給予明確定義:指運用教育方法, 培育國民瞭解與環境之倫理關係,增進國民保護環境之知識、技能、態度 及價值觀,促使國民重視環境,採取行動,以達永續發展之公民教育過程。 (環境教育法,2010)並且此法通過之後,還規定機關學校每年要上四小 時之環境教育課;九年一貫課程中有關全球溫暖化的環境議題之教材內容 在國小第三階段(5-6 年級)中的社會及自然與生活科技領域有所涉及 (張文芳,2010)。 由以上諸多法規及政策可見我國對於環境教育的逐漸重視,以漸漸深 化至國小教育階段,認為是學生必備的知識、能力,而這類課程的內容也 需要靠教師將此議題帶入課程之中,留給學生諸多思考與思辯的空間。

參、環境教育之實施現況

即便政府單位及社會大眾皆以瞭解環境教育之重要也訂定許多可供 教師努力的目標,可惜在小學階段的教學活動礙於課程進度壓力、教師專 業能力、教材編輯等因素,讓落實環境教育的美意難以持續,有相關研究 提及校園內缺少實際課程可供教學或是現在的自然與生活科技領域教學 多只停留在提供學生事實、概念、原理原則及實驗步驟學習,學生只能被 動的被灌輸知識,又因為升學與考試的影響,學生被迫進行大量的背誦與 反覆記憶的工作(吳宗霖,2008;周雅慧,2008)。 進而當我們要培養個人的正常人格時,教育家或學校教師也只能從培 養學生的學習習慣、各科的讀書習慣、與教師及其他學生的互動習慣等做 起。如此討論下來,教育工作和習慣概念的關係也是非常密切的(柯永河, 2005)。而以邱兆宏(2002)綜合各家(邱兆宏,2002;柯永河,1994,1997; Hull,1943;Skinner,1940;Watson, 1919;Webster,1828;William,1890; Wolpe,1973)所言對於「習慣」的界定如:「習慣」是透過學習,將許多基

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19 本反射精密地依照某種特定順序排列組成之刺激與反應間穩定性連結,其 形成的過程中會受到先天因素影響。加上現職教師也從學校教師彼此的討 論中發現,不是只注意學生行為是否符合當週的行為準則就可以達成形塑 品德的目標,反而需要一再提醒與糾正學生重複出現的偏誤行為,直到成 為一個好習慣為止(陳晉華,2011)。綜上所述可見學習行為與習慣養成 間的關聯性,因此若是能在學校教育中納入環境保護的概念與課程,對於 學生未來養成愛護環境習慣的重要性也是不言可喻。 而資優資源班正是一個鼓勵教師能自行蒐集素材編輯教材的教學場 合,依據臺北市中等以下學校特殊教育相關支援及工作職責要項也提及資 優資源班特教教師應具備「選擇教材、改編教材及製作教具」的能力,且 資優資源班課程也不限於普通班的課程進度,加上有其社群教師團隊能以 彼此不同專長融入不同領域的內容,恰恰是進行有關環境教育課程最佳的 場域。

肆、環境保護之教學

縱然我們所知環境保護與整個地球永續發展的重要相關性是非常強 烈的,但是在教師教學的過程中,教師要如何從龐雜的資訊中拿捏合適的 教材傳授給學生則是考驗教師的專業能力是否能揀選出環境保護議題的 核心價值以及學生的身心特質,由其是在資優班的教學當中,如何建立出 與普通班級不一樣的學習經驗? 首先可以從普通班的課程進行瞭解,再由其中去發掘適合資優學生的 學習特質長處進行修改,並加強其創造力、問題解決的比例,而普通班的 環境教育目標可以從學者楊冠政(1997)所寫之環境教育五項目的,分別 是覺知、知識、態度、技能以及參與這五個面向,也提供給教師在教授環 境保護議題時的參考,可見表 2-1-1。

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20 表 2-1-1 環境教育的目的 覺知(awareness) 協助社會群體和個人對整體環境及其相同問題獲 得覺知和敏感度。 知識(knowledge) 協助社會群體和個人獲得關於環境及其相關問題 的各種經驗和基本瞭解。 態度(attitude) 協助社會團體和個人獲得關切環境的一套價值 觀,並承諾主動參與環境改進和保護。 技能(skills) 提供社會團體和個人獲得辨認和解決環境問題的 技能。 參與(participation) 協助社會團體和個人有機會主動參與各階層環境 問題的解決。 參閱上表後可以發現,在班級中進行環境教育時如何讓學生能體會、 覺知到環境問題的敏感度、獲取解決環境問題的知識與經驗、培養主動解 決環境問題的積極態度、學習解決環境問題具體的技巧與參與的程度皆是 教師可以在課堂中努力的方向。 因此在資優班級的教學中,除了建立起學生對於環境保育的覺知與相 關資料知識的學習之外,強調創造力以及問題解決發展的向度,建立起資 優學生在情意上面正確的價值觀念以及懂得愛護資源的同理心,並在就如 何習得解決環境問題的技能與鼓勵學生參與相關的環境保育活動都是資 優班級教師可嘗試的課程方向。

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第二節 資優生特質與教學

壹、資優學生學習特質

在設計資優學生的教學之前,必須先瞭解資優學生的學習特質以及習 慣與普通學生的差異與特色,就為了滿足資優學生的學習需要,課程的調 整是必須的,但是該如何調整才能符合資優學生的需求則必須先從瞭解資 優學生的特質著手,Renzulli(1986)認為資優教育的目的是在提供資優學 生自我實現的機會,並希望他們能解決當今社會的問題,並能有所貢獻, 這個觀點與國內郭靜姿(1996)所指出在現今的教育之下,資賦優異的定 義不再是以智力為唯一的考量,逐漸由單一概念轉向多元。 而資優教育的目的除了發展資優學生的潛能外,也希望培養一群能為 人類社會所用的人才的觀點是不謀而合的,從學者們的觀點中也可以看 出,社會、國家對於資優學生應該負有的責任與義務有崇高的期待,但也 需要透過適當的教育引出其特質,才能夠冀望於未來資優學生對於國家的 回饋與貢獻。 因此在界定資賦優異的定義除了在教育部所規範的身心障礙及資賦 優異兒童鑑定標準之外,國內吳昆壽(2009)綜合中外學者所述,認為可 將資優的定義分成兩方面;其一視資質優異為一種潛在能力,他/她就有 可能在學校及日常生活中達成高度成就;另一種資優的概念則是代表著有 真正卓越成果表現者,研究者將其特質整理如表 2-3-1。

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22 表 2-3-1 資優學生的特質 認知 情意 閱讀與理解的提前 個人和社會適應 語言和思考的早熟 自我觀念 邏輯思考的合理 制握信念 動機和堅持力 學習風格 優異的集中力 道德發展 多樣化的興趣 完美主義 不尋常的記憶力 敏感性 自主性的學習 幽默感 資料來源:吳昆壽(2009:22-26) 而另常被與資優生共同談及的智力與創造力,除了從簡茂發(1982) 所發現的國小四、六年級資優學生在創造思考的能力上顯著優於同年級中 等智力學生之外,資賦優異學生的創造思考能力隨年級升高而遞增,可見 資優學生不僅在智力表現上,其創造力的部分仍比起一般學生來得突出, 依照吳昆壽(2009)所強調創造力優異學生的特質中,可以發現以往所強 調的智商(intelligence quotient ),已經不再是左右學生是否資優的唯一指 標,亦或是資優教育的服務對象也漸漸轉為尋求能為社會帶來更大貢獻的 人物,而以往那些具備高智商的人卻未必能為社會帶來具體而有突破性的 貢獻;具備發展潛力的學生也不一定全部都是高智商;在資優教育的改革 中有更重要的教育意義是怎麼樣讓這群被認定的資優學生們透過更合理 且完備的訓練方法能讓他將創造力帶進日常生活中解決生活周遭的實際 問題,進而希望他在未來能提出社會上或是更高層次的難題的解決辦法。

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23 另外吳昆壽(2009)也提出創造力優異學生具備的特質會有:水準以 上的智力、獨立思考、挑戰傳統、好其與冒險、容忍曖昧不明、抗拒社會 壓力的六項特質,也可供給資優教育的現場工作者做為教學時的參考以及 教案編寫時納入的重點。 在資優教育理論的先驅國家,美國的資優教育也將重視單一智能的智 商因素轉為多元才能的智能結構理論,在鑑定以及教育上皆提供諸多的彈 性與協助,就結果的方面來說,不論是資優學生的種族或是專長領域,皆 以找出資優學生的特質專長為目的,以期能為其量身訂做一套適性的教學 課程,以培育、增長其天賦為資優教育的目標,如圖 2-2-1 所示。 圖 2-2-1 美國各州資優鑑定標準

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從圖中便可看出國外在資優鑑定上的彈性以及多元程度,會以該州的 實際狀況與需求進行調整,而給予擁有不同天賦的資優學生更多的學習機 會,以開拓其才能。

貳、資優學生學習困境

美國前總統 Thomas Jefferson 曾說過:「給予不平凡的人平等的待遇, 再也沒有比這更不公平的事。」可見在現狀的教育制度之下,若以一般生 認知特質為基礎的普通班課程設計,甚至在資優班內施行同一套的教材教 法,恐怕難以符合資優生個別的認知需求,因此資優教育工作者有必要提 供符合資優生認知特質的課程,方符合「公平」之原則(郭宗明,2011)。 也有學者提出現況下資優教育面臨的困境,如毛連塭(2001)提出資優生 在教育中面臨的困境有以下四點: 1.資優生是受重視卻又被忽視的一群 2.班級教學未能提供並滿足資優兒童的特殊需求 3.目前所提供的資優教育大多偏而不全 4.資優教育未能重視全人發展。 就研究者本身的親身經歷即是很好的見證,由於研究者本身在國小求 學階段即通過資優教育鑑定而於民國 82 年入學資優班 86 年畢業,當時的 資優班模式曾經歷過分散式及集中式,學校在試辦分散式資優資源班的時 候甚至沒有能力空出教室給資優班而必須在學校圖書館用屏風隔出一塊 空間供資優班師生上課使用,即可看出課程編排上資優班級的優先順序跟 普通班不是放在同樣的標準之上。 在小學時的求學印象除了自然課之外,至於課程上與普通班級最大的 差別是資優班進度與難度會高於普通班甚多,甚至在定期評量的時候,資 優班學生必須考普通班級資優班兩份考卷,可見其升學壓力之大。 時至今日,在研究者於大學時就讀特殊教育學系,畢業後任教於國小

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25 資優班,資優教育在教學型式及內容的改革已經大刀闊斧的進行了許多變 革,細觀其中這二十年的時光,資優教育越來越重視個別化以及小組的教 學、課程的彈性及完整性、開始出現跨領域的學習甚至那豐富的創造力、 獨立研究、情意課程都是研究者小時後不曾經歷的重大改變,可惜家長及 學校甚至於社會觀感投注在資優班等於升學保證班的眼光,過了這二十年 時光的改變卻仍是不足。 在資優班的教學上,或多或少在配合普通班的課程進度上還是會就國 語、數學上面做若干程度的加強,這部分的心態之所以難以轉變,就研究 者個人的觀察,一方面也是家長對於學生、學校的期待,另一方面是為了 因應社會面臨少子化的問題,而資優班若是沒有變化出升學以外的特色, 在招生人數甚至成班上的心理壓力讓校園的資優教育還是能發現升學導 向的殘存身影。 在現況下的資優班教育,根據邱鴻麟(2011)指出在資優班的課程中, 似乎是沒有甚麼課程內容是非教不可,因為最必要的教材內容,普通班的 課程規劃已經囊括了,資優班教師關注的仍在學生個別化的學習需求上。 發展一套同時滿足團體到個體學習動能的課程活動,反而是值得思考並且 努力去建構資優班課程價值觀的最重要基礎。在以上幾位學者的前提之 下,如何區辨資優學生的認知特質,進而設計符合公平性、區分性的課程 則顯得格外重要。 所以邱鴻麟(2011)認為要因應機會平等的資優教育則應該: 1.讓每一位資優者都有接受資優教育的機會 2.讓每一位資優生都能發展其潛能 3.讓每一位資優生接受全人的資優教育 符合以上三點的資優教育,應廣納百川,不以單一學術性向或智能為 唯一考量,在與時俱進的環境之下,我國的身心障礙及資賦優異學生鑑定

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26 標準(教育部,101)第二條也強調除一般智能及學術性向優異學生之鑑 定外,其他各類學生之鑑定,均不得施以學科成就測驗。另外在於課程的 編寫上,情意課程的比例與成分在近年間的課程審查中也被列為重要的課 程重點,由此可看見我國資優教育的確有逐步往全人教育的道路前進。 而邱鴻麟(2011)在同一篇文章中也提出資優教育的新方向: 1.由單一能力的培養趨向綜合方案的提供 2.由加速學習趨向充實學習方案 3.隨著年齡的成長,由綜合而逐漸分化,由通才而逐漸專才 4.由絕對的融合教育趨向人性化的資優教育 5.培養資優生成為一位主動學習者 可以發現,在國小階段的加速學習以及強化單一能力已不足以培養 學生有面對現實社會的技能,可以考慮先由充實制的強化各種能力的綜 合,在逐漸隨著年齡而建立起學生天賦能力的加強。 而在教育資賦優異兒童時,可參考簡茂發(2000)提出在資賦教育概念 的主要理念 1.配合國家政策與社會發展之需要 2.考量個別差異與追求卓越 3.維護資源分配的合理性與社會正義 4.減少文化因素與意識型態之干擾 而在台灣當前的資優教育卻礙於升學主義的壓力,而向學科靠攏而缺 乏彈性與個別化的考量,但是如果資優教育真的能夠啟發學生的天賦,依 其的專長、能力給予更豐富的加深加廣,這也是未來我國資優教育可以參 考的方向。

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參、資優學生的教學

在資優學生的教育中,特別強調如何引發其創造力以及問題解決的特質,如 吳武典(2013)指出現在的社會已經把創造力當成競爭力看待,一個國家的競爭 力幾乎等於一個國家的創造力,所以整個社會必須形成創意的文化,而教育就是 最根本的基礎,我們要營造創意的校園,讓孩子不只會讀書,也要會想像、創造。 而在教育資優學生的觀點,吳武典(2013)認為應該秉除過去塑造的 方式,而改以協助學生成為一名終身學習者,透過其內在潛能、發揮創意 來因應時代變遷調整自己的學習,創造自己的未來。 在教材的設計編輯上吳武典(2013)建議,兼採跨科、跨領域的主題 法與模組法,編撰模組教材。以多元智能為理論基礎,以創意智能和情意 智能為核心,配合不同學科教學內容,選擇相關主題擴展學習深度,設計 課程。 在創意思考教學方面,吳武典(2013)認為應遵守下列原則: 1.支持並鼓勵學生不平凡的想法和回答 2.以失敗做為實際的教材 3.適應學生的個別差異 4.讓學生有思考時間 5.培養班級內相互尊重和接納的氣氛 6.察覺創造的多層面 7.鼓勵正課以外的學習活動 8.傾聽及與學生打成一片 9.讓學生有機會成為決定的一份子 10.鼓勵每個學生都參與 透過以上學者們的建議可以瞭解,當一個資優班教師在進行班級經營 時,應該要注意學生們的群性發展,如何在群體內沒有壓力的能夠自由聯

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28 想和參與討論將是激發課堂中創造力的重要元素,並且在目前的資優班級 經營中,採資源式的方式進行,以研究者本身所處的臺中市為例,資源班 人數可以三到六人為原則(臺中市高級中等以下學校身心障礙資源班實施 要點,2011),在此小班制的教學之下,想必更可以讓教師以及資優學生 的討論更為充分與深入,也更能夠兼顧到課程的進度以及學生個別的需 求,也更能夠達成資優教育的精緻與深化。

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第三節 塔巴教學策略模式

壹、塔巴生涯簡介

出生於愛沙尼亞(Estonia)的 Hilda Taba,身為著名的教育家和杜威 (John Dewey)的弟子,塔巴教授從 Tartu 大學拿到她第一個學位,之後 在 Bryn Mawr College 和 Columbia 大學師範學院進修,並完成她的博士論 文「教育的動態(The Dynamics of Education.)」在 1938 年擔任 Intergroup Education 中心主任、芝加哥大學人際關係中心主任,聯合國教科文組織駐 巴西聖保羅教授,於 1951 年擔任舊金山州立學院(現舊金山州立大學) 研究部主任,曾撰寫七本著作,於 1967 年過世(Costa & Loveall, 2002)。 塔巴曾與諸多當代一流學者共事過,如杜威(John Dewey)、布魯姆 (Benjamin Bloom)、泰勒(Ralph Tyler)、哈維鄧斯特(Robert Havighurst) 也影響了她對於教育應該「教什麼」與「如何教」的想法。她列出知識的 三個階層: 1.事實 2.基礎想法/原則 3.概念 他也告訴我們在挑選最有力的想法時,應考慮是不是有科學的有效 性,必須是在那個年齡可以學習的,也要在當前的文化環境下具實用性 (Costa & Loveall, 2002)。

塔巴曾經被受邀去參訪一個當時最先進的教育機器,當時的負責人詢 問塔巴的意見,她卻說「是百萬等級的機器,卻是十美分等級的想法。」 她很堅定她的主張,認為教育內容因為具備推進經濟與民主的功能,而應 該小心的由那些受過教育的人來篩選(Costa & Loveall, 2002)。

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30 協助教學工作順利的進行,或是增添其教學的效果,但是不難看出塔巴當 時所欲傳達的教育理念,也是認為在教學內容的篩選上,若是能由具備豐 富經驗的大人來為孩子們作去蕪存菁是更好的;因此在教學上面,教師既 是教室內主要知識的引導者,那當然教師能夠將社會上那龐雜的事實知識 整理成孩子們能懂的方式來教授是比較符應塔巴的教育理念的。而塔巴對 於教育的貢獻就如同 Dr.Zhivago 在其喪禮上所誦讀的一樣,「你的精神將 成為未來的一部份(The spirit that enters the future and becomes a part of it.)」。

貳、塔巴的教學理念

塔巴的教學策略有學者(毛連塭、林建平,1987)評析整理成三個優 點。其一是具有強而有力的研究基礎,第二是能內化、類化與轉換技巧的 能力,其三是此方法的應用性很廣,幾乎能在所有的學習內容、學習過程、 學習環境和學習成果造成轉變;而缺點其一則是教師的訓練過程繁瑣、冗 長,其二是訓練手冊並無再版。不過透過相關研究與文獻將可使教師有效 的應用塔巴的策略於資優學生之上。 張玉成(1993)整理塔巴思考教學中的提問、候答與理答技巧中發現 其中的列舉、歸類、標識或分類應有其順序,研究者將其整理如圖 3-4-1, 塔巴認為在發問前宜先充實學生事實知識(即知識廣度),繼而再引向高 層次認知或思考之練習(即知識深度)。好比詢問小朋友,小朋友在學校 看到了些甚麼(列舉),學校有那些不同身分的人?學校進行的課程有哪 些?請歸類(歸類),學生與老師有何不同?國語、體育、數學、音樂、 美術又有何不同?(標識)

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31 圖 2-3-1 塔巴思考教學提問技巧 在塔巴的策略中強調教師必須小心地使用內容與思考技巧呈現的順 序、開放式的問題、適當的速度、縝密的問題順序與結構、內容組織以及 種種充分循環的學習體驗(呂金燮、李乙明,2003)。

參、教學策略模式

塔巴所提出來的教學策略模式分做四個階段,如圖 2-3-2 所示分別是 概念發展(Concept Development)、資料解釋(Interpretation of Data)、通 則應用(Application of Generalizations)、衝突分析(Resolution of Conflict) 四個階段。 在概念發展階段教導學生分辨每一個概念的特性,將概念所擁有的屬 性做分類,標明這個概念,並將他分類到廣泛的或其他概念的情境中;在 資料解釋中,學生因果的推論,下結論與概化資料來詮釋資料,使用列表 收集與理解;在通則應用階段,意謂指導學生將歸納出的通則應用到新的 情境;最後衝突分析階段是讓學生學習處理以習得的概念以及導出通則之 後,所得到的相關感覺、情緒、態度與價值觀的過程。

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32 圖 2-3-2 塔巴教學策略模式階段圖 壹、 概念發展 這個策略處理資料的組織、及項目的標示,學生學習分類資料並 驗證他們的分類。教師問問題要求學生列舉項目作為反應,要求學生 注意項目間的相似及區別,概念乃被形成、澄清和延伸。 在概念發展階段的步驟分做六個,分述如下: (一)列舉: 目的是從龐雜的訊息中找出具體且正確的資料進行列表,此階段 如果學生感到無聊,則引導者應該提出具體的例子或是澄清反應,以 免讓後續的步驟失去成效。 (二)歸類: 留意事物的一般性,把資料中共同的分類項目做結合並 給予解釋,在此階段還可以和其他人進行的歸類進行比較。 (三)標籤: 學生要能夠以一個詞或是一個句子解釋並代表分類的原因,讓學 生能從提出分類的理由中來建立覺查事物鏈結的能力。 (四)通則化: 有額外的機會去檢視資料中不同的關係與新的屬性,也許能從中 找到更好的分類方法,也讓學生能從資料中學習去分析找到更好的解 釋方式。

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33 (五)再循環: 這不僅是重複以上的順序重新進行討論,而是強調要能夠以 更具開放性以及靈活性的方式來看待相同的數據。 (六)反思: 第六項步驟並非式塔巴一開始即擬出的策略,而是由美國教育學 者 C. June Maker 于 2005 年所建議增訂的一項步驟,其步驟的重點在 於反思討論,讓學生去發現自己的想法是如何改變,或是有什麼新見 解。 貳、 資料解釋 這個策略處理資料的組合和推論,將對於有關的、相似的情境或 事件形成有因果關係的結論和通則,學生必須做適當的推論及敘述, 而教師則要幫助學生能夠從這個步驟中做出結論。在此階段有五個步 驟,分述如下: (一)列舉: 與概念發展的第一階段任務相同,學生必須透過團體的觀察去判斷 那些是資料是恰當抑或是不恰當的,並且盡量以具體、簡短的資料列舉出 資料。 (二)推論原因與結果: 學生透過應用他們所擁有的經驗、知識還有推論,去構思如何將 資料拿來支持其結論,透過聆聽不同觀點的說法,學生將能夠習得如 何去尋求與尊重不同的想法。 (三)推斷先前的原因或後續結果: 由於事件的因果關係往往並不是單純與直線性,而是錯綜複雜與 交互相關的,如此透過這步驟便能夠將討論的過程帶往下一階段。 (四)要求學生達成結論:

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34 即使可能不是所有的資料都是他們所喜歡的,但也必須盡可能做 出最足以支持的妥當結論;此步驟是要求學生去篩選已知或是說出的 意見,去評估那些想法決定哪些是導致這個結果最重要的因素或影 響,並讓學生說出會這麼做出結論的原因是什麼,讓他們在進入第五 步驟前能先去思考自己建立結論的歷程。 (五)類化: 在此步驟時,學生能練習將某一情境中所獲得的知識轉換到另一 個可應用的情境之中,要求學生能建立自己的通則並能夠與他人的通 則相互批判、驗證,讓學生練習這個必要的技能,進而讓他們的通則 成為更準確、和具可驗證性。 參、 通則應用 這個策略是幫助學生應用先前習得的通則與事實應用到其他情 境,學生將先前所探究到的通則在假設的情境中做出預測。在此階段 分作五步驟,分述如下: (一)預測: 鼓勵學生在一些假設的情境之中使用創造力來預測可能的結 果,要求學生預測中必須考量到邏輯性去解釋造成如此結果的可能理 由,如此可以協助學生澄清他們的想法,並透過彼此的交流,讓自己 對於事物的理解可以更加具有深度及廣度。 (二):推論成因: 將討論建基在現實的基礎上,要求學生建立一個合理的,符合邏 輯的關係,此過程也拓展與強化了學生對於多重因果關係的理解,讓 他們知道其實很少有事件的成因是只有單一因素,往往是由很多不同 的原因互相影響所造成的。 (三)推論結果與狀況:

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35 基本上是將前兩步驟的再循環,而且目的也相同,然後卻要將預 測與推論的狀況進一步的擴展,比之先前的討論要更加強化其複雜性 以及預測發生的概率。 (四)要求學生達成結論: 與資料解釋的第四步驟相同,學生被要求考量到先前所有討論中 出現可能的預測、條件及推論來判斷,哪一種條件、情境之下,其預 測的結果是最有機會戰勝其他而成成真。 (五)檢驗通則: 強化學生形成自己概括性敘述及評論他人陳述的能力,這些通則 可能流於普遍、不準確或不合標準,因此教師也需要在學生有了發展 一般性通則的陳述經驗之後提供一些發展有效通則的指引。 肆、 衝突分析 這個策略為情感、態度與價值的解釋,引導學生練習探索行為背 後感性的情感、態度與價值,並對行動採取不同的方法,而分析不同 的方法的結果會是如何,在評估各種可行性之下做出最佳的判斷,在 此階段分作九個步驟,分述如下: (一)列舉: 與其它策略中的列舉目的相同,讓學生學習如何從龐雜的資料中 區辨適當與不適當的資料,也讓他們在採取行動之前瞭解在實際情境 中的一些現實以及可能發生的狀況。 (二)推論理由與情感: 與其他策略中的目的推論步驟相同,其主要目的在於預視結果, 讓學生在實際操作之前考量到所有人處於衝突情境中可能的動機與 情感。 (三)產生替代策略及檢驗成果:

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36 學生將會學習到能夠提供有效策略及解決衝突的因素,而每項替 代策略也要仔細評估可能造成的後果。 (四)評估: 學生將選出一個最為合適的行動,而此步驟也和其他策略中的做 結論步驟相同,學生必須要仔細的思考並透過自己的方式來討論與解 釋他的作法。 (五)第五到第八步驟是在評估過後重複上述(一)~(四)步驟: 要求學生在個人或與同伴生活中去應用列舉、推論理由與情感、 產生替代策略及檢驗成果、評估可採行的方法等相同的過程。這些步 驟將會增強學生轉換的效果,並讓學生在每天面對這些事情時處理的 有效性,另外也能增加其重視策略的程度。 (九)通則化: 要求學生去形成一個統整的描述,去陳述人們在面對這類情境時 通常所採取的處理方式,這部分的目的也和前面策略中的通則化相 同。 而在以塔巴教學策略模式進行教學設計時,教師應留意在每個階 段流程中的步驟背後用意為何,瞭解其模式的運作原理,如此在行動 研究的過程中才能夠因應實際遭遇之情況進行課程的設計,以及配合 學生的討論來進行步驟的調整。

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第四節 相關研究

壹、資優教育探討環境保護議題之相關研究

鑒於資優學生之學習潛能與普通生之差異在歷年的教育研究中不乏 可看見專家學者提出之不同見解,研究者將近年相關之研究及其所得整理 出下表 2-4-1。 表 2-4-1 資優教育探討環境保護議題之相關研究 研究者 研究主題 研究對象 研究設計 主要發現 李玉菁 (2006) 國中資優 生與普通 生的自然 科學習動 機、學習 策略與學 業成就之 相關研究 中部公立 國中學生 資優生 177 人, 普通生 225 人為 研究對象 問卷調查 法 研究者發現資優生的自然 科學習動機、學習策略的使 用情形高於普通生。

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38 表 2-4-1 資優教育探討環境保護議題之相關研究(續) 勵秀貞 (2009) 國小資優 班教師的 自然科學 教學現 況、能力 及進修需 求 以 35 位 特教組長 或資優班 召集人及 152 位資 優班教師 為研究對 象 開放性問 題之問卷 調查法 研究者發現資優班自然科 學課程對資優生而言是重 要的;科學相關背景知識不 足是資優班教師最大的問 題;資優班教師的性別、學 科背景對自然科學教學能 力有顯著影響;資優班教師 的自然學科背景、資優教學 年資、教學總年資對其自然 科學教學能力有顯著的影 響。 林哲彥 (2010) 學生的科 學本質觀 與實驗室 環境知覺 之研 究——資 優班與普 通班之比 較 三年級資 優班及普 通班學生 為研究對 象 問卷調查 法 研究者發現資優班學生與 普通班學生在科學本質觀 上有顯著差異,且在社會性 科學活動是需要多注重 的;對學生的評量方式應有 更多元的方法。

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39 表 2-4-1 資優教育探討環境保護議題之相關研究(續) 張馨仁 (2010) 過度激動 特質對於 資優生與 普通生學 習表現、 創造力及 心理適應 之預測研 究 以 2211 位四年 級、六年 級、八年 級資優生 及普通生 為研究對 象 結構方程 模式預測 研究 研究者發現資優生在「心理 激動」、「感官愉悅」跟「智 能激動」這三個分量表得分 都高於普通生。 彭康益 (2010) 運用線上 組織圖提 昇國小學 生問題解 決能力之 研究─以 臺北市國 小六年級 資優班濕 地專題研 究課程為 例 國小六年 級 17 名 一般智能 優異資優 生為研究 對象 質性資料 蒐集方 式、新編 問題解決 測驗、濕 地生態概 念測驗、 問卷調查 研究者發現每組 2-3 人提供 獎勵機制可有效增進小組 討論效率;教師可先蒐集課 程相關資料,提供多元網 頁、簡報、書及、影片讓學 生使用可節省蒐集相關資 料時間;成果採用分組競賽 方式並提供獎狀,鼓勵同學 互相學習;教師可先設計好 整理資料表格可方便資料 討論與整理。

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40 表 2-4-1 資優教育探討環境保護議題之相關研究(續) 莊豐謙 (2010) 資優學生 U 化生態 觀察學習 進展特徵 之探討 國小資優 生 18 人 普通生 30 人為 研究對象 準實驗設 計法 研究者發現資優生在生態 觀察學習潛力與主動探討 能力的平均成長率皆高於 普通生,且維持時間較長。 陳嬿如 (2011) 中學資優 生全球視 野知能之 研究-以 中部四縣 市為例 中部地區 四縣市二 年級中學 資優學生 576 人為 研究對象 問卷調查 法 研究者發現中學生對於「關 懷-人與自然」因素之知覺 程度為高,對「行動-責任 參與」之知覺程度相較最 低;在對資優課程全球化的 各因素知覺程度皆不理 想;資優生在願意主動地盡 己所能回饋他人、社會甚而 全地球的表現不甚理想;從 資優教育的教學歷程中多 給與實地體驗的相關活動。

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41 表 2-4-1 資優教育探討環境保護議題之相關研究(續) Malin, J., Makel, M.C.(201 2) Gender Differences in Gifted Student’s Advice on Solving the World’s Problems. 美國 274 位小學 生,151 女性,123 男性進行 統計分析 量化研究 發現男女生在科學、工程、 數學、科學上的差異從國小 階段即產生的。 Aljughai man, A., M., Ayoub, A., E.(2012) The Effect of an Enrichment Program on Developing Analytical Abilities of Elementary Gifted Students. 42 名在 普通能力 測驗前 5%以及 在學業成 績測驗前 10%的五 六年級小 學生 量化研究 在課程進行之後以測驗分 析發現,學生在創造力、實 用能力有顯著增加。 綜合上述研究可知,在資優生及普通生的學習成果及歷程不論在量化 或質化研究資料中都可看出差異,可是教師的引導方式對於結果也是有相 當大的影響。 因此更確立了研究者期盼能觀察、記錄以塔巴教學策略模式引導資優 生進行環境保護議題之探究,了解學生在過程中之變化。

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第三章 研究方法

本研究採用行動研究方式,依計畫、行動、觀察、反思與修正的螺旋 式步驟改進教學設計與策略,探索在資優班進行「環境教育課程」歷程中 所遭遇的問題、解決的策略及師生從中獲得的實際收穫。本章共分為五 節,第一節說明研究理念與架構,第二節說明研究對象與工具,第三節說 明研究程序,第四節說明資料蒐集,第五節說明資料分析。

第一節 研究理念與架構

壹、研究理念

一、行動研究的意義 學者們對於行動研究的解釋認為是在教學中將所遇到的問題,發展解 決問題的方案付諸行動,進行研究(黃秀治,2009)。是教學生活的一部 分,教師本身就是研究者,而研究者在研究中所扮演的角色即是一個「研 究工具」,在從事研究時,研究者必須對自己的個人因素及其與研究對象 之間的互動進行反省和審視。只有這樣,我們才有可能比較「客觀地」看 待自己的「主體意識」,使自己的「主體性」獲得較「客觀」且嚴謹自律 的品質(陳向明,2004)。 而行動研究是一門結合了「行動」與「研究」,由實務工作者根據自 己在工作情境行動研究注重在對具體的實際工作情境條件及其所提出的 假設性的理論之合法性,透過具體實際行動,並蒐集證據資料,進行研究 判斷(蔡清田,2000)。而行動研究與一般的教育研究有些許的差異,研 究者將比較整理如下表 3-1-1:

數據

圖 3-1-1  Kemmis 行動研究螺旋狀過程模式  資料來源:出自 McNiff(1988:27)

參考文獻

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