一、專業及專業化
（一）專業源起
專業（profession）觀念緣起於何時至今尚無定論，歐洲中古時期，法學、醫 學及神學為大學研究的顯學，具有備受尊崇的地位，一般人無法觸及核心，因此 被視為無可取代深具特殊行業的一門，當時學有專精的都是博士，故專業一詞在 西方概起源於此。在東方主要以中國為主，泛稱我國。唐書「選舉志」中記載：
「律學生以律全專業；書學生以石經說文字為專業」（龔寶善，1982）。此乃專業 一詞最早出現之處。鍾任琴（1994）認為，專業觀念的發展雖可追溯至中古時期，
然而真正專業組織的出現應是近代社會的產物。一般以西方工業革命做一分野，
工業革命之前泛指法學、醫學及神學的特殊領域，工業革命之後，各種職業聯合 的行會組織及各類學術蓬勃發展，在各類行業對社會投入服務之後，不僅符合社 會發展需求，其深奧完整的專業知識與能力，因此專業乃或普遍的認同（梁坤明，
1999）。
（二）專業的定義
隨著科技的日新月異，知識大量的擴展。各行各業逐漸形成單一特殊的職 業，人們對服務的需求更促進各執業的從業人員精進自己專門領域的知識，講求 專業在今天以是無法避免的。專業如何定義？國內外學者看法不盡相同，一般咸 認為專業並不是一般的職業或行業。楊國賜（1985）指出，專業一詞與只要按照 例規而無需要高深的學理及特殊訓練即可從事的「職業」（occupation）或「行業」
（trade）大異其趣，所謂的專業必須有高深的學理為基礎及接受特殊的訓練，若 缺少學理及特殊的訓練職業或行業，是無法達到專業化要求的。其他對專業的定 義分述如下：美國全國教育協會（National Education Association）提出對於專業的 描述準則：第一，專業所涉及的活動，在本質上是屬於心智的。第二，專業支配一門的 專業知識。第三，專業需要長期的準備期。第四，專業需要不斷地從事在職進修以成長 自身的專業知識。第五，專業提供終身的職業生涯。第六，專業有其設定標準。第七，
專業提升其服務並超越個人的利益之上。第八，專業有一個堅強而嚴謹的專業組織（引 自姜添輝，1999）。其他學者 Gilbert（1978）、Finch 和 Susan（1984）、Darling-Hammong
（1990）Benveniste（1987）皆持相同類似看法。國內學者林清江（1989）、陳伯 璋（1994）、張德銳（1995）、黃心韻（1997）、白穗儀（1999）、周重儒（1996）、 張文嘉（2002）、呂錘卿（2000）、楊國賜（1990）、賈馥茗（1979）也皆類似認為，
專業（profession）是一群人在一定的情境中，有組織有紀律，從事專門技術的職 業且持續不斷的學習，提供專門性質的服務，在公共利益為為前提下，促進組織 的前力及個人專業的成長。
（三）專業化
專業化（professionalization）指的是提升專門知識、特殊技術、使命感和責 任感，以促使團體具有自主性、獨特性和服務性的過程（Darling-Hammong，
1990）。Hoy 和 Miskel 指出：「由於教學、知識與理論的提升，對師資培育的不斷
要求，教師對於學生教育的高度責任、強大的教師組織，聲勢日漲的教師自治權，
使我們確認教師是一項專業」（引自黃坤錦，1996）。劉春榮（1997）也認為專業 化至少具備以下條件，專門的知識和能力，以利他服務為導向，成員不斷的進修 成長，受社會高度的認同，設置專業團體，團體訂有倫理規範，具有高度的自主 性。何福田、羅瑞玉（1992）歸納教師專業化的七項指標：專業知能、專業訓練、
專業組織、專業倫理、專業自主性、專業服務及專業成長。鄭詩釧（2004）則認 為，教師基於專業構成、專業表現、專業實踐的一種系統化描述。教師專業化待 無疑義，教師所從事的教職是一種專業的工作。聯合國教科文組織（UNESCO）
於 1966 年在「關於教師地位的建議案」中指出，「教職必須被視為專業」。從此教 師是專業才形成國際共識（謝秀玲，1998）
綜上分析本研究認為專業是種具科學與藝術性的特定專門學術的職業，經過 特殊學習訓練後足以在其專業的領域提供專業的服務，並透過持續不斷的學習進 修，促進自我專業的成長。教師專業化係指在持續及動態的歷程中形塑教師專業 的要件，進而服務人群，貢獻社會。包括：專業知能、專業訓練、專業組織、專 業倫理、專業自主性、專業服務、利他服務及專業成長。
二、教師專業發展的定義
教師專業發展（teacher professional development），與專業成長（professional growth）或教師發展（teacher development），隨著時代的遞嬗，意義逐漸類化等 同，諸多文獻也都等同視之，其實其間尚含有層次的差別。如同鍾任琴（1994）
所言：「專業成長是指，在生涯中從事關於增進個人專業知能的自我改善行動」。 成長具有自然而然發展的意味，而發展帶有人為改進的味道，指在追求正向、積 極的改進、成長與突破（林志成，2002）。不過其對於補強教師的不足，持續學習
的動態歷程看法是一致的（黃娩萍，1999），鄭詩釧（2004）亦認為：「專業發展 的含意較為積極而深遠，專業成長主要是取向於個人的自我改善行動，而專業發 展除了促進個人的專業成長之外，更重要是導向專業實踐，追求一種社會性、倫 理性的社群生活。」由上本研究將教師專業發展，與專業成長或教師發展，視同
涵蓋層面較廣的教師專業發展以做為文本文後續研究的主題。國內外諸多學者將 教師專業發展定義如下：
（一）鄭詩釧（2004）認為教師專業發展涵蓋六個意義：（1）教師應該是為 專業人員；（2）教師被視為是發展中的個體；（3）教師被視為是學習 者與研究者；（4）強調教師的自我了解；（5）是一種增權賦能的歷程；
（6）導向一種「幸福」的生活。
（二）林正宏（2004）認為教師專業成長係指：教師在教學生涯中，為使個 人的專業知能、技能及態度，透過正式及非正式的學習活動，以增進自 己在教學知能與教學專業精神各層面的成長與發展，並達成改善學校文 化，提升教學品質知目標。
（三）饒見維（2003）認為教師專業發展係指：教師工作是一種專業工作，
而教師亦是持續發展的個體，可透過持續學習與探究歷程來提升其專 業水準與專業表現。
（四）簡茂發（2003）認為教師專業發展係指：教師在教學工作歷程中，致 力於教學專業知能、成長及進修，以及專業態度的提升與增進的動態 歷程。
（五）林志成（2002）認為教師專業發展係指：一種包括職前、入職及在職
階段的持續歷程，能激勵教師持續發展專業熱忱的活動，其目的在培 育教師的專業成長及專業自我的建構。
（六）呂錘卿、林生傳（2001）認為教師專業成長係指：教師在專業工作場 所，經由主動參加各種提升專業的學習活動和反省思考的過程；在專 業知識、技能及態度上達到符合教師專業的標準。
（七）李新鄉（2001）意指教師在其教學生涯中歷經師資培育階段、在職教 師階段到離開教職時止，持續不斷以任何方式獲得教育專業的知識或 能力以達到員熟的歷程。
（八）孫國華（1997）認為教師專業成長係指：教師在工作生涯的發展歷程 中，教師專業知識、技能與態度的提升。
（九）Fullan（1982）認為教師專業發展是一個持續、互動及累積學習的過 程，在這過程中，需要發展新的概念、技能和行為。
（十）Duke（1990）認為教師專業發展係指：不僅是知識的獲得，也是一種 動態的學習歷程，除了對新的事物有所了解外，還能增進教育工作環 境的瞭解，並能對平常習以為常的活動加以反省。
（十一）Guskey（2000）認為教師專業發展係指：一項有意圖、持續、系統 的歷程，其目的增進教師專業知識、技能、態度，進而提升學生學習 能力。
綜上觀之，教師專業發展的定義不外是一種歷程，是持續發展的個體，透過
持續學習與探究，在教學生涯中不斷學習與反思，以增進專業的知識、技能及態 度。其目的不外增進教師專業能力，包括：專業知識、專業技能、教學專業精神、
專業信念及專業態度等。在專業領域中，參與有關專業知識和技能的自我改善活 動，進而在知識、行為、態度上的持續改變，以期滿足個人需求並達成改善學校 文化，提升教學品質之目標。