教師專業發展是邁向高品質教育的重要途徑，亦是專業知識與技能的發展
（陳美玉，1999）。關於教師專業發展的內涵的研究不勝枚舉，研究者參考余錦漳
（2001）、張寶丹（2004）及研究者自行整理成教師專業發展內涵如表 2-2-1。
表 2-2-1 教師專業發展內涵
提出者 教師專業發展內涵
The American
Association for Teacher Education（1983）
1. 重視兒童並對教育工作熱心奉獻。
2. 接受過博雅和通識教育。
3. 具有教學科目知識。
4. 具有教學措施、教學策略和技巧的知識和應用能力。
5. 能了解及運用新的科技。
6. 能運用專業知識於教學方面上的決策。
7. 能與學生、家長及其他人士有效溝通。
8. 能做出專業的決定。
9. 尊重學生的尊嚴與權利。
10. 能實踐執行公開和公平的教育機會理念（謝寶梅，1993）
Williams（1985）引自：
李俊湖（1992）
教師的才能、興趣與教學能力。
Shulman（1987） 學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、有關學生知識教育 環境脈絡的知識、教育目標知識、教育價值與哲學歷史淵源的知 識。
Duck（1987）引自：李 俊湖（1992）
事實知識的獲得、對新事務的瞭解或熟悉、對教育工作環境的瞭 解。
Calderhead（1988） 教師自我的知識、學科知識、課程知識、教學法知識、後設認知 的程序、如何教學的觀念以及實務知識。
Erffmeyer ＆ Martray
（1988）
Reynolds ＆ Cuttance
（1993）
李俊湖（1992） 1. 教學發展：教學發展即指教師在教學專業之能的提升，而此一 知能的增進，應包括教學發展的歷程及結果。
2. 個人發展：指教師在個人的人際關係的培養、溝通能力的訓 練、專業生活的計畫及個人問題的支持及解決均能有所成長。
3. 組織發展：Main 認為組織不僅僅只是專業成長的場所，而且 還是專業成長所欲達到發展的目標之一。
張德銳（1992） 歸納美國學者 Harris 和 Hill、美國 Texas 州教育廳、我國教育部等 單位及學者所發展出的教師評鑑規準，發現教師專業成長應強 調：任教科目的專業知識和技術、教學方法的專業知識與技巧、
班級經營能力。
蔡碧璉（1993） 將教師專業成長視為：教師在其教學生涯中，不斷的追求個人專 業知能、技巧與態度等進步與發展的努力及意願。
沈翠蓮（1994） 教學知能、班級經營、學生輔導級人際溝通。
蔡培村（1995） 指出教師專業能力與專業研修內容包括：教學技術、教育新知、
班級經營、學科知識、學生輔導、專業態度及行政管理與生活知 能等八項
白雲霞（1995） 個人專業知識、專業技能及專業精神及態度
饒見維（1996） 教師通用知能、學科知能、教育專業知能及教育專業精神 劉世閩（1996） 認知：包括教育專業知識、輔導學生知識、小學工作環境認知。
技能：教學技巧、教學方法。
情意：教師任教意願、專業態度、專業承諾。
呂錘卿（1996） 專業成長內涵分十八個層面，三個項目：
十八層面包括：能建構自己的教育理念、能了解教育改革的趨勢、
能了解學生發展與學習心理、能了解課程設計原理與發展 趨勢、能正確掌握教學目標、能精通所教學科教材、能有 效進行教學活動、能活用適當教學方法、能善用進步的教 學媒體輔助教學、能充分利用教學資源、能有效進行教學 評量、能做好學生輔導工作、能有效班級經營、具有良好 表達及溝通能力、能熟悉並參與學校經營、能從事行動研 究、具良好教育專業態度、能做好生涯規劃。
三個項目：理論與理念、能力與表現、專業態度。
白穗儀（1999） 學生輔導與管理知能、教學知能、教育新知、人際關係等五層面 吳和堂（2000） 教學技術、教育新知、班級經營、學科知能、行政知能、專業態
度
表 2-2-1（續）
表 2-2-1（續）
余錦漳（2001） 提出教師專業成長的內涵為：
1. 學科知能：包括，課程、教材、活動內容的知識與能力。
2. 專業知能：包括，教學技術、班級經營、學生輔導、教育新知 與研究等知能。
3. 一般知能：包括，人生哲學、衛生健康、休閒生活、人際溝通、
家庭關係及經濟規劃等方面的知識與能力。
4. 專業態度：指教師對其教學工作所持的服務熱忱和任教承諾與 教學意願。
鄭詩釧（2004） 充實專業知能、落實專業自主、致力專業反省、力行知 識管理、履行專業承諾、積極協同行動。
張寶丹（2004） 一般知能、教育專業知能、教育專業態度 資料來源：修改自余錦漳（2001：50-53）、張寶丹（2004：32-37）
從上面的整理資料可知，不論國內外學者對教師專業發展內涵的看法幾相近 同，究其因素不外教師專業發展實際上就是教師內外合乎專業要求的體現，表現 在工作情境中，其目的不僅在謀工作之需要，更重要的是成就學生學習的效果，
促進自我的實現，以奠定國家社會人才培育的基礎。然而教師專業發展的內涵諸 多學者的論點只能造就「靜態」的專業教師，還需要教師專業發展的意識配合即 教育信念（張寶丹，2004）才能克竟全功。從一連串學者對教師專業的發展定義，
可以嗅到隨著全球化的衝擊，來自個別國家之外部全球影響勢力。知識經濟蔚為 主流的今天；知識經濟乃是描述近十年來高度工業化國家朝向知識密集經濟之共 同表徵。誠如世界銀行在其一九九九年的《世界發展報告書》中指出：對於當前 世界經濟領先的國家而言，知識與資源的平衡已經產生轉變而朝知識方向傾斜，知識的 重要性也許已經超越土地、工具、勞力，而成為決定生活水準之最重要因素。今日科技 最進步的國家是真正以知識為基礎的經濟體 (World Bank , 1999)。教師專業發展也逐漸 由傳統的工具取向、實踐取向走向解放取向的新專業主義觀（鄭詩釧，2004）。
新專業主義觀，後現代思潮的教師專業定位，必須透過社會權力的反省著手
（Featherstone，1989）。並且透過不同價值並存的理解、個體自主的確保、主體欲
望的維護及意義的啟蒙，作為反省行動開展的機制（黃乃熒，2003）。誠如 Dooley
（1998）所言，新世紀教師應有的專業行為，應包括以創意來擴充教師的經驗，
以彈性對結構的價值進行質疑、以服務熱情突破自我信念的禁錮。後現代思潮不 僅影響人們生活各個層面，甚至意識形態亦為之所影響。教育是社會的一環自然 無法置身事外，因應這股思潮各國莫不也掀起教育改革運動，企能在全球化下爭 得一席生存的空間。我台灣近幾年來也呼應這股思潮大力推動教育改革，民國 87 年 9 月 30 日教育部公佈的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」（教育部，
1998），其精神乃以反權威、反知識本位、反精英主義導向，為改革中心主軸。也 顯現出後現代主義的精神，多元文化的兼融並進、學科教材的融合及至思考邏輯 的改變，處處深受後現代思潮主流的影響，雖然對於教育發展並無法提供完整的 教育願景，如學者廖春文（1996）指出，後現代教育發展不免陷落在傳統與現代 兩者發展的辯論弔詭情節之中，然其時代的必要性是無法抹滅的。教師是教育改 革成功的關鍵，教師的成功來自於專業的展現，因此後現代思潮下教師專業必須 重新定位，黃乃熒（2003）將之定位為，以理解他人為教師專業的核心概念，在 此概念下便能促進價值分配合理性的反省進而探索合理性的師生關係當作教學 的目的；促進批判性的教學進而以變化生成為教學手段；提升為他人服務熱情進 而加強自我反省的動機。
綜觀後現代主義的諸項特徵，很明顯的在台灣地區已具有很濃厚的後現代主 義氣氛，因此在未來的教育發展方向應該順應此潮流，提出有效的措施以肩負起 時代的使命（Tang, Y.，2003）。Tang, Y.指出，「在教育目標方面，應特別重視教育 機會的均等，對於各族群的文化應予以尊重，並促進批判思考能力的培養，養成終生學 習的態度。在課程安排方面，應秉持生活實用為原則，避免艱澀零碎的知識，強調學科 之間的統整性。在學習評鑑方面，可多採納動態評量或卷宗評量的方式，免除紙筆測驗 的單一化，且應兼重知識、情意、技能多方面的學習內容。」學者張文軍（1998）也
認為，後現代主義教育專業實踐植基於多元化，它反對傳統普遍性質的真理而主 張多元主義的專業發展；基於差異性、不確定性的概念，專業趨向重視過程、注 重學習個體對於所有經驗的聯結和重建；師生關係強調關懷、分享、增能賦權與 創新；教育專業行動中的語言、知識與權力關係應該重新審視、批判、解構，專 業發展應顧及政治、社會、歷史和文化等面向。研究者認為後現代主義下的教師 專業發展應有以下幾點認識：
（一）、教師專業發展應具有多元發展的層面，以符應教師專業發展的真正目 的。
（二）、教育決策層級，在制定教育政策時，應以巨觀的態度來從事，配合全 球教育改革的走向，理論實務兼容並蓄以合乎時代潮流的政策為要。
（三）、任何立論學說都有其一貫的中心主旨，且對於不同觀點的理論學說應 加以尊重，期能在多方的參酌眾人的智慧下，尋求最合適的以落實教 育的真正功能。
（四）、教師本身的態度，應揚棄過去「個人本位」的一貫思潮，必須以更 寬闊的胸襟、理解他人的作為，以真正達到反省、自勵、提昇的教師 專業發展。
（五）、塑造合乎公平與正義的教育環境，提供學生適性發展與公平學習的 機會與空間。。