多元文化教育的意涵

壹、多元文化教育的意義

所謂多元文化主義指的是一種哲學立場與運動，認為一個多元社會的性別、

種族、族群與文化的多樣性必須反映在教育機構的所有制式結構中，包括成員、

價值規範、課程以及學生組成。張家蓉（民 89）於原住民地區國中教師對多元 文化教育之態度—從族群面向研究中，歸納出：多元文化教育的主要目標是要追 求一機會均等的教育環境，讓主流文化以及弱勢族群的學童皆能享有同等的教育 機會；並使學生瞭解及尊重自己和他人的文化，養成跨文化的能力；再透過教育 內容的設計，使學生在認知上瞭解有關文化的種種概念，在情感上認同自己及他 人的文化，在技能上能採取實際行動對抗社會中不平等現象。

持平而論，美國的多元文化教育，確實是全球此一領域先河，美國的多元文 化起源於 1960 年代，美國境內相繼爆發由有色人種發動的「民族振興」運動

（Ethnic Revivalization Movements）與「民權運動」（The Civil Rights Movement）， 運動的主要訴求在反抗優勢團體的宰制、主流文化的霸權、責求社會正視多元文 化實際，以解決少數民族所遭遇的文化潰散、制度壓迫、機會不公等問題，而後 在女性及其他弱勢團體的共襄盛舉下，逐漸擴大內涵壯大聲勢。很顯然的，美國

經驗雖然具有一定程度的通則性意義，卻不見放諸四海皆準。其中的關鍵，在於 不同的社會各有不同的文化差異現象或文化霸權背景，其所發展的多元文化教育 內容及所強調的多元文化教育重點，難免有所出入。譬如加拿大是起源於境內不 同語裔的緊張衝突關係及國家認同問題，英國則是因殖民地湧入的移民潮，拉丁 美洲的國家則大多是當地原住民覺醒有關（張建成，民 89）。然則，我們台灣地 區的多元文化教育有哪些獨特的課題呢？

台灣自民國 76 年解嚴以來，隨著社會的開放，族群意識逐漸興起，社會民 主化，本土意識覺醒，多元教育的主張也漸受到重視。原住民教育法第一條：「根 據憲法增修條文第十條之規定，政府應依原住民之民族意願，保障原住民之民族 教育權，提升原住民之民族教育文化，特制定本法。」其主要的精神在於落實多 元文化教育，所以法規中的相關規定，均以落實多元文化教育作為政策改革原住 民教育的依歸（高德義，民 89）。

多元文化教育的功能，可導正族群偏狹觀念，提倡寬廣的國際觀，鼓舞少數 民族和弱勢團體尊嚴情懷、培育理性尊重寬容的民族素養。自 87 年起以國小三 年級到六年級實施的鄉土課程到現今全面實施的鄉土語言課程，這政策的推行正 反映出台灣多元文化教育與原住民教育理念的發展，託它希冀藉由教育的力量，

肯定文化多樣性的價值，尊重文化多樣性下的人權，增加人民選擇生活方式的可 能性，進而促進社會正義與公平機會的實現（劉美慧、陳麗華，民 89）。

目前，在台灣的特殊環境下，多元文化教育談論的都是以「族群」的面向為 主，較少觸及性別相關的議題，其他如以學習者角度立場著墨更為稀少，就「族 群」而言，目前台灣除了四大族群，包含閩南、外省、客家及原住民族，甚至包 括越來越多的新移民，閩南、外省、客家的文化皆屬漢族文化體系，文化差異不 大，原住民族屬於不同的南島文化體系，新移民則分屬其他不同的文化體系。因 此，原住民族教育在台灣這種多元「文化」的論述中，可以找到一處發聲的位置，

所以多元文化理念成為原住民族教育重要的理論基礎；當前國內論述多元文化 時，也一定包含原住民族教育問題，如此，就多元文化教育的角度而言，台灣的

多元文化教育和原住民族教育其實具相當的重疊性。

貳、多元文化課程的實施途徑

傳統的教育主張「以同樣的方式對待所有的學生」，多元文化的教育立場則 恰好相反主張「不同文化的學生應以不同的方式來教導」，以便得到相等的機會 已充分追求其成就（Gay，1997）。其所提的理論類似我們所說的「適性教育」， 即不同文化或不同資質的學生，在學校內都有權利獲得符合其興趣、能力、學習 速度的學習機會。劉美慧（民 91）提出多元文化課程必須具脈絡化，換言之，

需要透過整體及比較的觀點，讓學生可以從事實中歸納結論，而非被強迫學習政 治正確的態度或原理原則。陳美如（民 91）認為多元文化課程不僅是教育的信 念，也包含教學的歷程。多元文化課程是追求公平、自由的教育，所教授對象是 全體的學生，透過課程的實施，培養學生具有真實、多元的觀點，提供學生與不 同團體互動的機會，並增進相互理解、相互包容的能力。

雖然美國境內有許多不同的多元文化教育、定義和實施途徑（Banks＆

Banks，1933；Sleeter＆ Grant，1987）但至少有以下這三組主要的實施途徑是 一致被認同的：課程改革、成就提升、群際較育。這三組主要的實施途徑雖各有 不同的概念、策略和實施典範，但彼此並不相互排斥，詳細說明如表 2-1：

表 2-1 多元文化教育的實施途徑

實施途徑 說明 主要目的 實施範例

課程改革 附加或改變 ．課程中編入有關族群 .民族英雄與文化節日的 課程內容的 文化的內容 褒揚與慶祝

過程 ．使學生能以嶄新且不 ．多元文化教育指引 同的觀點來看待課程 ．教師和行政人員的多元

表 2-1 多元文化教育的實施途徑（續）

實施途徑 說明 主要目的 實施範例 內容 文化教育研習會 ．轉化既有課程的準則 ．含多元文化內容的教科 與模範 書

成就提升 為增進低社 ．增進來自不同族群階層 ．配合學生學習方法的教 經階級學生 或性別團體學生之學業 學計畫

有色學生、 成就 ．雙語與雙文化教學計畫 女性或殘障 ．非裔學生的母語與文化 學生的學習 之語言教學

成就而設計 ．提供女學生數學科學之 的一套理論 特殊教學計畫

策略

群際教育 為幫助學生 ．幫助學生啟發對多元種 ．減少偏見的課程計畫，

發展民主的 族族群文化團體的正面 如由彼奈畢瑞斯反誹譽 群際態度和 態度 聯盟（Anti- Defamation 價值觀所設 League of B'nai B'rith 計的知識、 ．幫助受害或邊緣團體之 所贊助的不同計畫的世界 內容與過程 成員發展對所屬族群具 ．反隔離政策的學校、教 有較為正面的態度 室以及教學計畫

．注重合作學習的教學策 略與方法

資料來源：陳江松，民 92，台北縣國民中小學校長對多元文化教育知覺與實踐 之研究，頁 27

多元文化課程改革的實施途徑，綜合多位國內外學者（黃政傑，民 82；劉 蔚之，民 84；莊明貞，民 86；陳伯璋，民 86；國立花蓮師範學院，民 86； Banks，

1994b/1998，1988，1991 ）的說法，約可分為以下五種：貢獻途徑、附加途徑、

轉化途徑、作決定與社會行動途徑、整體改革途徑等五大途徑。其中前二種因為 不需要大幅調整課程的內容，實施上比較容易可行，因此被廣為採用。但如同前 所述多元文化的課程與教學，這二種途徑並不能達到多元文化真正的目標，如果 處理不當，反而會帶來反效果！另外，83 年版課程標準中的「鄉土教學」，或者 目前九年一貫課程的「鄉土語言」課程，在國內被視為一種多元文化理念的展現，

但實際上是採用「附加」的模式，這種設計模式並沒有將多元文化的精神融入所 有的課程領域中，反而過度依賴單科教學，所得到的也就只是「附加」效果，為 了達到教學原先設定的目標，只有增加節數一途（許多學者普遍認為鄉土文化/

母語教學時數不夠，而大聲呼籲行政當局應增加教學時數 ），但如此一來，有可 能變成學生另一項的負擔，反而失去原來的美意（黃志偉，民 95）。

多族群是我們台灣社會重要的資產，代表著多語言、多文化、多智慧，是文 明社會的象徵。這些無價資產是生活在這片土地上所有居民共同享有的，因此保 存並發揚資產的多樣化是每個人的權利與義務。

参、多元文化教育脈絡下的學校教育及母語教學

多元文化教育的施施途徑綜如上述，途徑極為多樣，只在認知型態以及運用 素材和教學時機上具明顯差異，學校在選擇運用之際，宜事先確立適切的教育哲 學，考慮學校和整體社區的主客觀條件，再凝聚教師共識，共同規劃設計合於學 校文化情境，以達學生需求和社區需要的多元文化教育之課程與教材。

受到多元文化論潮的影響，國內在解嚴之後，各族群對本身文化的保存也日 益重視，為了回應民間的壓力官方在 83 年的課程標準中明訂「鄉土教學」為正 式的上課科目，「語言」可視為族群文化中最重要的命脈，族群文化的精髓得靠 語言才得以傳承，因此出其各校的鄉土教學把重點集中在母語教育的部份，又為

了挽救語言的流失，營造一個語言多樣化的社會，在九年一貫課程設計裡，各族 的母語以「鄉土語言」的名稱單獨列科，在學校開始進行教學。

為上述的宣稱還停留在觀念的層次，缺乏實際的洞察與批判，若鄉土教育、

母語教育是實現多元文化教育的一種方法，那麼，實施後應該是能收到多元文化 教育所宣稱的效果，就原住民而言，是否能幫助原住民的學生達到更公平的教育 機會，幫助他們在學校有成功的機會？如果不能，那麼，鄉土教育和母語教育對

母語教育是實現多元文化教育的一種方法，那麼，實施後應該是能收到多元文化 教育所宣稱的效果，就原住民而言，是否能幫助原住民的學生達到更公平的教育 機會，幫助他們在學校有成功的機會？如果不能，那麼，鄉土教育和母語教育對