繪本教學之相關研究

壹、繪本的意義

「繪本」為日本人對「圖畫書」的稱呼，英文為「picture books」（姜文如，

民 91；何三本，民 92）。乃是一種以圖畫為主，文字為輔的書籍，其中包含了完 全沒有文字，全是圖畫的部份，是一種「畫出來的書」，也就是將圖畫和敘述性 故事整合為一，是用圖畫說故事的兒童書（林敏宜，民 89；Glazer，1991）。繪 本透過圖畫來敘述故事，內含極豐富的視覺資訊，就如同故事本文，圖畫傳達出 外顯和內隱的意義（陳海泓，民 86）。因為圖畫在繪本占有相當重要地位，所以 圖畫不僅應明確地呈現主體，甚至有時取代文字的表達功能。再者，繪本可以將 生活中複雜的事物和形象加以濃縮、整理，然後用具體的圖畫、文字來突顯他們

的特徵和產生經過（何三本，民 92）。所以繪本可以說是相當吸引人的一種文學 作品。從以上學者對繪本所下的定義與論述中，可以知道繪本對兒童而言的確有 其不可或缺的意義與價值。

貳、國內繪本教學相關研究

研究者參考國內文獻資料（張湘君，民 82；林良，民 85；李冠瑢，民 86；

林敏宜，民 89；蘇振明，民 90；李玉貴，民 91；姜文如，民 91；何三本，民 92）

規納出繪本的幾項特質：

一、主題廣泛且富兒童性

設計對象專以學齡前與學齡兒童，繪本中的主題涵蓋了認知、人格、生活等 各種層面，適合運用於各個不同領域的教學，且文字淺顯易懂，圖畫更考慮 兒童的視覺心理，運用多種造型特質吸引兒童的興趣與注意力。

二、閱讀過程的趣味性

繪本的趣味性在透過其情節內容與豐富饒趣的圖畫安排，引起兒童的好奇心 與想像活動，閱讀的愉悅除了來自故事情節本身，有更多是來自閱讀過程中 所經驗到的快樂。

三、易於閱讀與學習的教育性

繪本中簡明的文字，鮮明具體的插圖，透過視覺（visual）與口語（verbal）

的連結，能讓兒童易於閱讀與學習，進而提升閱讀興趣。且繪本故事內容簡 短，教學過程易於掌握學童注意力，教師能靈活進行延伸活動，適合學校各 年級的教學活動。

四、寫多元內含啟發性

繪本多以敘述、描繪、譬喻、想像、誇飾、諷刺、押韻等多元語言創作方 式，勾勒故事中角色、情節、氣氛等元素，呈現教育內涵與意義，啟發兒 童「真善美」的教育價值。

五、美學價值的藝術性

繪本的藝術性表現在文字與圖像上，藝術創作者運用各式各樣的技法、媒 材，賦予繪本多采多姿的生命，並帶給兒童視覺上和心靈上源源不絕的想像 力，閱讀之餘更能讓兒童品味、玩樂與探索，進而從中獲益。

六、即時互動的傳達性

繪本必須具有正教育的功能，透過生動的圖畫、豐富的想像，在「視覺」--「感受」--「認識」--「思考」--「了解」的歷程中，對每個故事做不同的 詮釋，賦予不同的意義，建構學童正面積極的人生觀。

研究者參考國內文獻資料，繪本應用於教學的研究發現有以下，茲整理如表 2-4 所示：

表 2-4 繪本運用於教學之相關研究彙整表

研究者 年份 研究對象 研究發現

郭玉津 民 93 國小六年級 創作手工英語繪本，並透過合作學習的方式 有助於豐富學童英語閱讀與寫作經驗，進而 提升英語能力，增進自我肯定與同儕互動學 習。

蔡育妮 民 93 國小一年級 繪本教學可促進師生情感交流，營造有利的 閱讀環境，有助於提升學童的閱讀動機與閱讀 行為。教學現場觀察發現不同性別在課程中的 表現及回饋有所不同。

柳毓珍 民 94 國小中年級 應用繪本教學之生命教育課程，能引導學童正 向之生命態度，並建立正確的生命價值觀。

資料來源：研究者整理

表 2-4 繪本運用於教學之相關研究彙整表（續）

研究者 年份 研究對象 研究發現

陳美幸 民 95 國小四年級 運用本土繪本進行鄉土知識教學，有助於提升 學童的鄉土知識與鄉土態度外。並能提升維持 學童對課程的興趣與專注力，對注意力缺陷過 動症的學童效果尤其顯著。

蕭淑美 民 96 國小一年級 在創造性傾向及創造性思考部分男女性別之 至六年級 間及紙本繪本與電子繪本組別間無顯著性差 異，顯示電子書並無絕對優勢。

資料來源：研究者整理

綜合上述得知透過繪本的相關特質，應用於語文學習，是有提升學童的閱讀 動機與閱讀行為，進而精進語文能力。安朔國小研發編製的族語繪本，其理念與 目標也是希冀透過族語繪本的 12 張主題圖畫中，激發學童對排灣語的學習動 機，培養學童主動學習排灣語的興趣，養成學童愛說排灣語的習慣，以達成九年 一貫課程的目標與理想。

參、從繪本教學對鄉土語言教材的省思

鄉土並非只是單純的自然區域，還具有共同生活體之舞台的意義（羅清水，

民 86），「統整」為鄉土教材最佳的編寫理想，因為鄉土教材在課程設計上本來 就應該在學習領域、課程內容及課程目標方面將各年級予以連續與銜接，使各年 級的學生在人與自己、人與社會，最後擴大到人與自然之間的統整；從另一個角 度看，由於原住民鄉土教材本身就應該是一個完整的獨立體系，它涵蓋了諸如神 話傳說（文學類）、族源（歷史類）、居住環境（地理類）、祭儀（文化類）、生活 規範（倫理類）…...，因此理想的原住民鄉土教材是可以達到所謂的「合科教學」

的統整目標的。

對未來原住民教材編寫注意要點，研究者從張駿逸（民 95）的文章中整理，

並提出個人觀點如下：

一、以學校為本位的課程發展

過去數十年來教科書的編寫一向由中央主導，亦即由教育部主導，學校的角 色只是依照部訂的既定教材內容按部就班加以執行，此一模式「乃是為建立國家 信念與文化價值，並保障學生受教的最低基本權益達到形式上的機會教育均等」

（羅清水，民 86），但是在教材發展和內容的編寫產生了，改版面的機動性不夠 靈活，以致無法應付並修正因為地域、施教者、受教者以及時空等因素的改變而 造成的差異，況且由大區域的觀點出發所編寫出來的鄉土教材，雖然有整體性觀 點的長處，但是卻容易忽略小區域，而小區域卻恰好又是鄉土教材所最應重視的 部份。未來的原住民鄉土教材的出發點將是小區域；而且就事實上來看，九年一 貫課程的重要精神之一也就是以學校為本位的課程。學校為本位的課程發展可以 歸納出幾個重點：

（一）在教材內容上，圍繞著學習者為編寫重心，注意到學習者之間的差異--「因 人而異」。

（二）課程發展上，是在學校指導下，學生所有學習的經驗。

（三）在態度上，強調部落（社會）-學校-教師的共同協作，將過去學校所扮演 的主體角色，加上了校內各種人力、資源的結合（張嘉育，民 87）。 因此教師在課程研究、課程發展與課程實施上扮演更自主的角色，因此也更 能將此三者結合為一。總括而言，以學校為本位的課程發展所倡導的是主動參與 的草根性課程發展的理念。

二、以啟發學生多元智能為教材之編寫動機與素材

多元智能設計下所發展的教材是以能力為本位，而非以知識為本位。就 Gardner 所歸納的八種資賦而言，多數人的資賦可能不只一種，更可能是八種皆 齊備，其差異只是高低的不同而已，所以教材內容不應只有一種刺激。假設原住

民青少年在肢體協調、音樂、自然等方面之資賦較為突出（如若不是刻板印象），

在課程內容上可以將原住民之族源神話、先聖先賢的偉大傳說、對家鄉的讚頌情 懷，以韻腳、順口溜，搭配音符、唸歌、舞譜的結構呈現，如此必然引起學生的 興趣，也容易達到傳授鄉土教材、開啟學生多元智能的目的（江雪齡，民 86）。 三、以原住民觀點出發的文化與歷史詮釋

原住民對於自身事物的再詮釋，這個現象的產生導因於原住民自我意識的覺 醒。由廣的角度來看，原住民所爭取的不僅只是對自身文化與歷史的詮釋權，更 是民族救亡圖存的保衛戰（財團法人台灣原住民基金會，民 87）。在自身文化與 歷史的詮釋權上最令人印象深刻的就是發生於民國八十三年，矗立於嘉義火車站 前的吳鳳銅像被情緒激昂的布農族人所拉倒。這一次的行動有一個劃時代的意 義，他代表著以漢族為出發點的歷史詮釋，已經被原住民史觀所取代。今天重視 的是民族觀點，甚至是部落觀點，希望透過史料與田野的參照，建構原住民歷史 的原貌和該事件對於部落或民族的影響。

四、多民族意識之貫穿於教材之中

今日所見，只要是談到了多元文化教育一詞，就等於是在談原住民教育。儘 管學界對「多元文化教育」的定義多達數十種，但是其最重要的精神不外乎避免 以單一文化為前題所進行的教學；換言之，避免以單一民族的觀點來進行教學（黃 正傑，民 83）。目前台灣社會正致力於多元文化觀的推廣，若能將之轉換成更為 具體的「多民族文化觀」，可以預見的是「多民族文化觀」既是一個消彌歧見的 手段，也是一個重要的過程。因此，在以漢族學生為主的學校以及原漢混合的學 校，於編寫鄉土教材時特別應該注意固定比例的篇幅納入原住民相關的內容。然 而值得注意的是，當我們換個場景走進原鄉的學校，似乎又直接走入另一個「一 元化教育」，而非「多元化教育」。如何避免因為民族教材的純化而造成狹隘的民

今日所見，只要是談到了多元文化教育一詞，就等於是在談原住民教育。儘 管學界對「多元文化教育」的定義多達數十種，但是其最重要的精神不外乎避免 以單一文化為前題所進行的教學；換言之，避免以單一民族的觀點來進行教學（黃 正傑，民 83）。目前台灣社會正致力於多元文化觀的推廣，若能將之轉換成更為 具體的「多民族文化觀」，可以預見的是「多民族文化觀」既是一個消彌歧見的 手段，也是一個重要的過程。因此，在以漢族學生為主的學校以及原漢混合的學 校，於編寫鄉土教材時特別應該注意固定比例的篇幅納入原住民相關的內容。然 而值得注意的是，當我們換個場景走進原鄉的學校，似乎又直接走入另一個「一 元化教育」，而非「多元化教育」。如何避免因為民族教材的純化而造成狹隘的民