鄉土語言教學之相關研究

壹、鄉土語言教學意義與重要性

「鄉土語言」是從原先「母語」（Mother Tongue/Language）、「方言」

（Dialect）、「本土語言」轉換過來的。依吳明清（民 90）研究中指出，鄉土語 言教學係指教育部於民國 91 年 1 月公佈的「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」

中規定各國民中小學自九十學年度起開始實施之鄉土語言課程，包括閩南語、客 家語、原住民語。若僅提供上述三種語言教學，無法涵蓋居住在台灣的所有小孩 子的母語，所以不稱「母語教學」，稱「鄉土語言教學」較具包容性。而鄉土語 言教學被認定是本土化的教育政策，本土化是指「特定的土地上本來就擁有的，

而不是外來或輸入的」，與「在地」的意義雷同。本研究所指鄉土語言就是只有 鄉土意義的母語，即是原住民族語中的排灣族語。

台灣是個屬於多語文化的地區，在這個多元族語的社會裡，原住民使用南島 語，老住民使用閩南語和客家語，民國 38 年以後移入的新住民，則大致使用國 語，伴隨著日本政權、中國政權的相繼到來，「一元價值」「獨尊國語」的排他 文化下，生意盎然自然多語的現象不再，原住民族語、閩南語、客家語不再享有 同等的地位與權力，代之而來的國語，則隨著五十多年來的大力推動，成為全台 灣最多人懂、最方便溝通的共同語言（李壬癸，1997）

族語教學的概念，依「原住民族教育法」第十九條規定：「政府對學前教育 及國民教育階段之原住民學生，應提供學習其族語、歷史及文化之機會。」因此

在國民中小學課程中規劃原住民語文教學，重建原住民語言環境與機制，是為多 元文化教育理念的具體實現。

貮、鄉土語言教學理論探討

當前原住民教育的首要問題，並不在於如何提高其學業成就，而在於族群的 發展應如何定向。未來原住民社會是否繼續接受同化，還是在涵化中保留某種程 度的自我認同，或是強調自我認同而高唱民族文化復興？換言之，是維持同化取 向？是提高族群的自主性？還是採取自主和同化的相容並蓄？當然，如果原住民 社會採取雙重規避的政策，既不接受漢族文化與現代文化，亦無振興族群文化的 意願，就可能發展成「文化雙盲」。但這不是漢人和原住民都樂見到的結果（譚 光鼎，民 84）。

在上述三種可能的取向中，原住民應何去何從，乃是一個全方位、戰略性的 思考，是在規劃教育政策、擬定具體措施、推動實際改革之前，不能不考量的大 前提，因為選擇任何一種取向，都將全面影響原住民社會文化未來走向。為了協 助原住民教育目標的取向，教育人類學界所提出的文化模式理論，及其對於少數 民族之社會適應策略的分析，應可提供我們一些重要的啟示與參考（陳聖榮，民 91） 。

所謂文化模式，係指少數民族在社會適應過程中所採取之獨特的適應策略和 行為，形成一種獨特的文化模式。語言弱勢的學生常常無法發展其高層次的學業 成就。這可能是因為他們教學不是用其母語來教授的（Legarreta，1997），聯合 國教科文組織（UNESCO）在 1953 年更指出，家庭語言和學校語言的不同，是造 成少數族群的孩子學業遲緩得主因。那到底什麼樣的教育方式才能讓少數族群的 學生獲得學業成就？Ladson-Billings（1994）指出「那些教育方式包括：改變 學校的學習環境、教學策略與學習型態，讓其與孩子的家庭生活相似，這樣才能 讓不同文化的學生獲得學業成就。」，在文中更提出了的「文化相容教學法」和

「文化回應教學法」的教學法，「文化回應教學法」（Culturally Responsive

Pedagogy）旨在使學生藉著其文化精髓，統整其知識、技能與態度，使其得到身 體的、認知的、社會的、情緒的，與政治的全人發展。而「文化相容教學法」

（Culturally Compatible Pedagogy）旨在幫助學生獲得文化的成就，亦幫助他 們分辨自己的與主流的文化，它亦旨於建立老師、家長與社區人士的合夥關係，

這種合夥關係（partnership）可能增加學生的成就感。江秀英（民 96）引用多 位學者的論點中，亦指出文化相容教育方式有很多的正面成效，因此認定其能改 善教育。重要的是，它讓一個多元的學生人口，增進其閱讀的成就與學業的表現，

且培養其對學科領域與學校的正面態度。

参、台灣鄉土語言課程發展與成效探討

回溯鄉土語言課程的發展大致可分三個階段：第一階段是解嚴初期，僅由少 數縣市實施鄉土課程，尤其是民進黨執政縣市，此時鄉土語言課程大部分設置在 社團活動或課外活動時間，屬於非正式課程；第二階段是 87 學年從國小三年級 逐年實施的「鄉土教學活動」科目，主要以三至六年級為主，鄉土語言課程是包 含於「鄉土教學活動」科目之中，雖然已成為正式課程，但鄉土語言的時間僅佔 鄉土教學的五分之ㄧ；第三階段為 90 學年實施九年一貫課程，主要是在國小一 至六年級的語文學習課程中，就閩南語、客家語、原住民語三種語言中，提供學 生任選一種語言修習，因此鄉土語言由懸缺課程轉變為非正式課程，再轉變為正 式課程，為鄉土語言教學奠定了新的里程碑（楊智穎，民 90）。

鄉土語言課程包含許多不同的面向，但基本上卻環繞著一個原則，什麼是原 住民知識以及如何能夠獲得這些知識的探索，研究者試就以下面向做一番整理：

（一）鄉土教材與鄉土語言教學

鄉土是指一個人出生的故鄉，或是長期居住的地方，並對該地方產生 濃厚的情感且深受其影響。鄉土教育則是利用鄉土教材，教導學生充分認 識自己生長的地方，進一步培養個人對鄉土的認同，以及產生一份關懷鄉 土的情意。1994 年 12 月所公佈的『國民小學鄉土教學活動課程標準』規

定「鄉土教學活動」的內容包含五大類：鄉土語言、鄉土歷史、鄉土地理、

鄉土自然、鄉土藝術。在鄉土語言教學上，對中高年級的說話教材與讀書 教材則訂有明確的分段目標，既而 1999 年 6 月公布的『國民教育九年一 貫課程綱要草案』，則規定鄉土語言教學暫從小一開始，鄉土語言教學則 初步傾向列入選修。及至 2003 年 3 月公布的『國民教育九年一貫課程（第 一學習階段）暫行綱要』，則規定自九十學年度起，小ㄧ至小六學生必須 在閩南語、客家語、原住民語中，選修一種語言，以達保存鄉土文化及促 進族群融合的目的。迭至 2000 年 9 月公布『國民中小學九年一貫課程綱 要』，終於正式規定了國小九年一貫課程鄉土語言必選的教育政策。

（二）鄉土教材編選原則

綜觀解嚴後，教育部為因應民間的壓力與需求，逐漸開放多年的母語 教育，自 1993 年 6 月至 2000 年 9 月，迭經多次的課程標準修改與課程綱 要的頒布或修訂，針對鄉土教材的編選，有如下原則（陳素年，民 94）： 1.教材的選擇，各校可由活動內容綱要中自行編撰或自由選擇適當的教材，

進行教學。

2.取材的選擇，由近而遠，就地取材，中年級的範圍為鄉、鎮、市、區，高 年級的範圍為縣、市。

3.教材要與學生生活息息相關，與鄉土文化相結合。

4.教材所引用的資料，必須透過實地調查以確保資料內容的真實性。

5.教材編選內容應以生活化、實用性、趣味性、文學性為原則。

6.教材編選應根據地方的特色，能啟發學生關心與愛護鄉土的情懷。

7.教材編選應宜採主題是編寫，應提供學生有實作的機會。

8.教材可配合歷史、地理、自然環境加以說明，使學生獲得統整的概念與系 統的訊息。

9.教材之編選應配合學生的語言發展，由口語表達能力發展抱書面表達能

力，並同時培養文學能力。

10.教材之編選應包含語音、詞彙、語法、語意、修辭、篇章分析等練習項 目。

11.教材之編選第一階段以培養聽、說能力為主，讀、寫、作能力為輔，第 二階段除加強讀、寫、作訓練以外並兼顧口語表達能力之提升，第三階 段力求聽、說、讀、寫、作五項能力均衡發展。

12.教材之編選應以音標學習為先，並循序加強漢字及其文白異讀之學習。

依上述編選原則，提出下列幾點注意事項：

1.就能力指標而言：

國小可由認識自己的社區、校園延伸到本鄉或本鎮。以合乎鄉土空間由 內而外，由近而遠的過度性與漣漪式的空間屬性。

2 就理念而言：

（1）要能彰顯地方特色，避免泛政治化，勿流於『鄉土捉狂』。

（2）編寫鄉土教材時，不能過於狹隘，以致產生狹隘的地域觀念。

（3）走出傳統、融入生活、創新文化 3.就編輯人員而言：

理論上，教師是國小鄉土教育的核心人員，對鄉土課程有創造權，應能 自訂適合學生需要並具鄉土特性的課程，以避免教材與教學脫節，教學上也 較易獲得成效。但現實層面上，學校教師兼辦行政、事務、課務工作繁重，

若還要在設計課程或將鄉土教材融入各科中，在時間上會感到不足，往往需 要犧牲假日的時間來完成，易產生「心有餘，力不足」的推動阻力。

4.折衷彈性辦法

採參考教材與自編教材雙軌式的方式進行。亦即由專家學者共同編定一 套合適的教材，經由教育部認可後，再提供給老師來採用或參考，以減輕教 師的負擔。教師根據既有的參考教材或自行編定教材來設計、創造課程，因

地制宜，適應學生個別差異。

5.編輯時程

教材編輯時程一年最佳，編輯者以教師及專家最適宜，內容分類編輯最 宜，教材編輯內容，以所需主題為中心編輯成冊佔 56.7％最適宜（林炎旦）。

教材編輯時程一年最佳，編輯者以教師及專家最適宜，內容分類編輯最 宜，教材編輯內容，以所需主題為中心編輯成冊佔 56.7％最適宜（林炎旦）。