多元文化教育

一、多元文化教育的起源

（一）國外多元文化的興起背景

多元文化教育起源於 1960 美國國內掀起的族群改革運動，在歐美其它地區發 展的時間已逾四十多年，因美國長期以來在白人種族的優勢文化下，壓迫少數民族 同化，社會上出現極端的不平等地位的現象，及故其訴求為反抗主流文化的霸權及 制裁，要求正視多元文化問題，並解決少數民族長期受到壓制，導致文化潰散、制 度壓迫及機會不均等之問題。希望透過此一運動破除長久以來優勢文化的霸權，落 實真正平等的理念。其後至 1980 年代，多元文化教育中黑白種族衝突主題，凸顯出 少數及弱勢族群的問題，引發對所有弱勢團體的關懷。至二十世紀後半葉，在後現 代主義思潮裡，全世界普遍出現的社會現象漸由一元走向多元的文化型態，少數族 群及弱勢團體也連續不斷地發出需要與被尊重的聲音，而逐漸喚醒大家的重視。（陳 伶艷，2000）

1960 年代之前，歐美各國對於社會中的少數族群，皆以同化為主要的方向手段，

試著或強迫少數族群接受各方面的統合。同化論者的假定是一個國家中的每一個人

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都擁有相同的價值觀、信念、文化，但少數族群與主要族群的價值觀、信念差異，

截然不同，如果一味的同化，將會導致少數族群自身在社會生存、適應發生困難。

此外，同化論者亦假設少數族群或低社經背景地位者在學校的學業成績不佳，是因 為其地位低落，自身文化貧乏，造成其能力與潛能未能獲得完全的開展。因此，同 化論者的教育觀點，主張學生必須接受相同的教育，以獲得主流文化陶冶並更有效 的參與社會共同文化，以獲得更好的生存與適應（張樹倫，1995）。

而多元文化就在美國當時的民權運動和婦女解放運動中開始發跡，由於非裔美 國學者的研究與提倡，黑人研究（Black studies）運動興起，他們認為在當時美國社 會當中，到處存在白人種族文化優越感，時間累積導致嚴重的種族歧視問題產生，

少數及弱勢族群一味的被要求同化，長期而來漸有危機意識，所以希望發展黑人的 歷史與文化的相關知識，近而提出反種族歧視（或反種族主義）之訴求，期能提升 黑人的能力與地位。而在一個社會中，為甚麼會有如此不平等的實質待遇與不良關 係，其因源自於偏見和歧視，而最主要的原因是，除了對少數或弱勢族群之歷史、

文化缺乏認識外，甚至依據自己族群的價值和標準去判斷其他族群。因此黑人及其 他弱勢族群希望本身族群的歷史文化不要被漠視和忽略，需從基本的教育方面開始 著手，遂要求學校課程內容要因應當時族群融合的社會環境，有效的反應各個不同 種族的歷史、文化和經驗等，不應只提供以白人為中心的教材（劉美慧，陳麗華，

2000）。緊接著，低收入族群、身心障礙等弱勢族群也紛紛要求教育均等，使得多 元文化教育日受重視，在課程上也漸從一元性呈現多元性，而學校文化也要反映來 自不同族群學生的社經地位、文化背景，教師更要發展不同教學模式和方法來適應 不同學生族群的需求。雖然這樣的出發點很好，但由於不是每人都肯定多元文化的 價值，有人認為過分強調族群的獨特性，希望能保持每個不同族群的歷史文化，但 從另一個角度來看，這樣反而不容易建立國家認同。而且族群文化和語言過於複雜，

不容易能夠在學校有限的時間和課程中融入教學，對於多種不同族群難以做全面性 的介紹。

多元文化教育起源自 1960 年美國的民權運動（The Civil Rights Movement），

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時至今日已成為世界各國學校教育發展及課程改革的趨勢。多元文化教育的興起與 下列三項因素息息相關，包括：

1. 少數及弱勢族群意識的覺醒。

2. 文化多元主義對同化主義的質疑。

3. 後現代主義對現代教育的反思。

Banks（1995）（引自楊耀慧、蘇玉慧，2007）指出美國的多元文化教育乃係受 到民族復興運動及民權運動的影響，而發源於 1960 年代；多元文化教育促使少數族 群開始覺醒、爭取屬於其族群之權利，也要求學校的課程中須融合其族群文化與歷 史。

多元文化教育非一朝一夕形成，而是長期以來由多種因素交互凝聚、刺激發展 而產生；大略可分為因為美國、澳洲的種族衝突且受美國內戰後開始發展的『民權 運動』，還有受加拿大在一九七八年所通過的「多元文化主義法案」的影響，促進 多元文化教育的思潮正式成形，接著在女性主義風潮下要求兩性平等的【婦女運動】、 以及在世界體系理論下對殖民主義的反思，進而去除我族中心的思想於焉展開（陳 伶艷，2000）。

綜上所述，國外的多元文化的興起歸因於弱勢族群長久以來所受到的主權霸凌 和不平等待遇所導致，希望爭脫文化的藩籬，藉由民族運動為少數族群發聲，也要 求學校的課程不要漠視少數人群的權利，能真正促進社會真正的公平與正義。

（二）我國多元文化的興起背景

陳伶艷（2000）指出國內多元文化教育之發軔，除了受國外多元文化的影響，

主要起源於對原住民教育問題的回應、以及對傳統漢族文化中心思考模式，再加上 解嚴後，政治、社會、經濟日益蓬勃發展，對賴以生長的鄉土環境及各團體之關懷 與日俱增，因而使實施多元文化教育之迫切性勢在必行，因而成為教育不可或缺的 一環。

有關我國多元文化的興起背景，過去學者指出主要是隨著台灣的社會逐步趨向

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民主現代化，也由於黨外運動的興起，以及 1960 年代美國所興起的黑人民權運動 對美國原住民運動的啟發，而台灣原住民長期以來所積累的對認同污名的反抗，也 在此時產生了實際的行動；所以從 1983 年開始即成立原權會，此後政府政權的威 權統治也不斷對所謂的本土訴求靠攏，而產生意識型態的鬆動，原住民運動從此之 後蓬勃發展。其次，國內近年來的政經結構日漸改變，包括原住民及少數社會上的 弱勢族群，過去位於邊陲的不同聲音已受到了相當的重視。尤其多元文化反對主流 文化霸權，對應於我國過去政治上長期的一黨專政，以漢族文化為主的經濟發展型 態，已受到極大的改變（江建昌，2005）。

我國自 1987 年政治解嚴後，除了少數族群及弱勢團體不斷發聲以便爭取更合 理的對待外，社會也慢慢走向多元文化，尤其近幾年受到全球變遷及國內政治環境 的改變影響，更加速多元文化教育的興起。「多元文化教育」係多元文化社會下的 產物，它希望能藉由教育的力量，肯定文化多樣性的種種價值，尊重文化多樣性下 的人權，增加人民選擇不同生活方式的可能性，進而促進社會正義與公平機會的實 現（劉美慧、陳麗華，2000）。

由上述可知，無論是國內或國外的多元文化教育皆是萌芽於少數族群及弱勢族 群，由於他們長期在傳統優越族群文化的壓制下，對自身文化及權利的覺醒。在多 元文化社會中，期盼由他們少數族群的反抗與發聲，進而破除社會上的一元論述，

藉由此運動，讓社會朝向文化融合的大熔爐。此後，更延伸至對於原住民、殘障團 體、女性團體、弱勢團體、新移民女性及其子女等新興族群之中。

因此，除了加強對弱勢族群的關懷與理解，更需透過教育向下扎根。希望不論 學生的種族、性別、社會階級或文化特質，都擁有平等接受教育的機會。也希望讓 少數及弱勢族群能提升對自我文化的理解與珍視，新一代能繼續傳承自身傳統優良 的文化，並消弭自卑心態，增強自我評價與信心，進而擁有良好的人際關係，讓社 會關係能更和諧。

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二、多元文化教育的意義

「多元文化教育」意指學校應提供學生各種教育均等的機會，讓學生瞭解各種不同 族群文化的內涵，培養學生欣賞其他族群不同文化的積極態度，避免種族的衝突與對立 的一種教育。綜觀學者所論，多元文化教育主要可歸納為以下幾項重點（陳美如，2002）：

（一）多元文化教育是一種「理想」或是「概念」：多元文化教育強調應讓所有的學 生不論其性別、社會階級、族群、以及文化特性是否相同，在學校中都應享有同等 的學習機會。

（二）多元文化教育是一種「教育改革運動」：設法改變學校其他的教育機構，使來 自不同社會階級、性別、種族和文化的學生，有公平的學習機會，期能達到教育機 會均等，以及平等對待所有群體的學生，其目標在於改變學校的整體環境，尤其是 潛在課程（包括：教師的態度和期望、組織學生的方式、教育方法、學校的行政措 施、與社區的關係和教室氣氛）。

（三）多元文化教育是一個「持續不斷的歷程」：多元文化教育主要是要藉由教育的 力量，往下紮根，期能得到社會各階層及各族群實質地位的平等。如教育機會的公 平以及完全消除歧視等這些目標不易達成，所以需要長時間持續不斷的努力，才能 使個人成為具有多元文化觀，或發展出多元文化知覺、評鑑、信念及行動的能力。

（四）多元文化教育是一種「課程設計途徑」：為了將多元文化及全球性的觀點，融 入以往一尊的主流文化霸權，期能讓所有學生認識與了解現今每個不同民族與國家

（四）多元文化教育是一種「課程設計途徑」：為了將多元文化及全球性的觀點，融 入以往一尊的主流文化霸權，期能讓所有學生認識與了解現今每個不同民族與國家