多元文化教育素養的內涵及重要性

在充斥著多元族群的現今社會中，為維持社會平和以及拉近人與人之間的距 離，多元文化素養是人人理應具備的能力。隨著臺灣社會歷史的發展，今日的臺 灣漸漸地演變成一個多元文化的移民社會，而因歷史事件與文化差異所衍生的歧 視、偏見、霸權、壓迫、剝削等等的問題，使得臺灣社會存有種種的社會問題和 霸權壓迫。而在缺乏多元文化素養的現代社會情境下（楊喻媜, 2011）要如何達到 多族群與多文化之間共存共榮的多元社會。Bank（2010）認為教育的力量是提升 多元文化素養唯一且有效的方式。因此，多元文化教育的實踐成為趨勢，藉由教 育的安排以促進學生認識與欣賞不同的文化，而「教師」即成為了多元文化教育 中重要的實踐者，多元文化教育素養與能力是否能真正面對和實踐多元文化教 育，教師之多元文化教育素養情形即成為首要暸解的議題。因此，暸解臺灣在職 幼兒園教師的多元文化教育素養情形勢在必行。而本研究以幼兒園教師作為研究 對象，因幼兒園教師為教學場域之第一線人員，其為幼兒在學校主要之教學夥伴 及接觸者，故能體現教師多元文化教育素養對幼兒的影響。因此，本研究以幼兒 園教師作為多元文化教育素養能力之研究的主要對象。

壹、多元文化素養的內涵

在瞭解臺灣教師之「多元文化教育素養」之前，必須先認識何謂「多元文化 素養」，兩者在其意義上有相似卻不相同的內涵。下述為研究者針對多元文化素 養之相關文獻，整理出本研究多元文化素養之定義與內涵。朱瑛、蔡其蓁（2005）

說明每個人皆有自己獨特的經驗，透過這些經驗的影響進而形成我們看待這個世

界的「鏡頭」（lenses）。而鏡頭底下的不同面向都深深地影響我們理解世界的方 式。或許是清晰明瞭的，又或許是模糊難辨的，這樣的影響不自覺的使我們將現 象視之為理所當然，並自以為地認為我們看到的就是事實。因此，跳脫既有思維 才能跨越單向思考所造成的盲點與阻礙，以形成多元觀點之知能和態度。而此觀 點亦稱之為多元文化素養。同樣地，劉益嘉（2017）認為多元文化素養是人們擁 有看待文化多樣性與文化差異的正確信念，其所應該具備尊重、包容來自不同文 化背景的文化內涵，並能夠避免自身文化所產生的歧視或霸權，而以具多元文化 觀點的視野關心他人與社會；除此之外，不但擁有與異文化互動、溝通的能力，

還能夠積極關心、敏銳察覺多元文化社會情境下的階級、權力、公平等等之議題，

並以多元觀點思考與批判，而這樣的素養即適切於當今多元文化的世界中。王雅 玄（2007）整理出多元文化素養共涵蓋了八個類目：多元文化認知、多元文化情 意、多元文化技能、族群意識、文化意識、語言意識、多元文化環境、多元文化 關係。綜合上述，多元文化素養主要包含認識多元文化、理解多元文化、以及批 判意識，個體透過認識文化差異，以幫助其進一步地暸解不同文化的背景脈絡，

進而藉由批判式的思考，覺察自我觀點使個體所產生的歧視與偏見。

多元文化素養之內涵，不但能敏銳的察覺自己的偏見和刻板印象，亦能理解 不同的人如何解讀同樣的情境脈絡。坦然面對並批判自己的成見，以瞭解社會關 係是如何促進個人的身份認同、價值觀念和意識形態觀點，擁有這樣的批判能力，

個體就有能力改變和回應直接影響我們生活的社會框架（Britzman, 1986）。而透 過書寫、閱讀、對話以及採取行動皆能藉由具體的建立個體的批判思維能力（朱 瑛、蔡其蓁，2005）例如閱讀方面，可以閱讀兩種不同種族之作者在撰寫同一議 題或同一主題的書籍，分析及比較兩者之間的差異，以了解不同的思維模式；對 話方面，提供一個安全的情境以及促進思考的問題，以幫助個體產生批判思考，

如同Remsey（1987）說明藉由對話能夠使人們更確切地對照經驗，進一步指出彼 此的盲點和誤解，並為個人改變及政治性的行動尋求或給予支持；行動方面，幼 兒園教師可以設計新的教具或課程活動，包括以小組進行的方式分析影片、童書、

新聞節目或者是報章雜誌，透過不同的人留意到特定的事並互相比較看法，進而 協助大家發現自己的盲點，試著以批判的角度看電影或電視。此外，家長與教師

雙方亦可一起嚴格地檢閱學校圖書館裡的童書、攝影作品，以消除孩子的刻板印 象，甚至改變校方以能力分班或懲戒制度等帶有偏見的政策。另外，瞭解人類與 自然環境之間的關係事實上也與多元文化素養的培養有關。以多元文化角度學習 各種不同生活哲學與方式，能幫助我們重新思考「征服自然」的心態（朱瑛、蔡 其蓁，2005），什麼是「征服自然」呢？以研究者的生活經歷為例，在我們生活 的區域內，政府將地方空地整地、規劃、重建以形成大賣場或是商店街，其佔據 了當地人民販賣天然農產品的生存空間。因此，引發研究者對於「進步」一詞的 不同觀點，所謂的進步是不顧當地人民的生活、是不顧文化傳統而只是單單的增 加工作機會嗎？在現今社會中，我們漸漸地感受到自然的反撲，例如溫室效應、

全球暖化等等的議題。所有生物，包含人類皆是整個生態系統的一部分，我們必 須為這整個系統的福祉負起責任，因為我們的征服心態，使得人類產生上位者的 自大與狂妄，讓孩子生長於充滿矛盾的世界中。

我們告訴孩子要懂得分享，卻總是捍衛自己所擁有的；我們告訴他們要尊重 地球，卻不斷地浪費資源；我們督促他們要努力學習、努力工作以追求美好的未 來，卻使他們一次次地換得失望與沮喪。延續上述的例子，環保議題與社會正義 之間的共通性與連結性，使個體能夠意識兩者之間的關聯，進而產生意識並付諸 行動以達到共生共存的平和，而透過此意識覺醒與批判反思的過程，使個體得以 在這樣的經歷中，漸漸地提升其多元文化素養之能力。

貳、多元文化教育素養的內涵

根據上述，研究者認為多元文化素養與多元文化教育素養之間的差異在於角 色與責任的不同，多元文化素養屬於個人層面在面對種族議題的個人素質，而多 元文化教育素養則是屬於教師在面對多元文化議題上其看重的程度。多元文化教 育素養乃是指教師在多元文化教育上，個人的認知、價值態度、及教學實務的表 現情形，其能反映出多元文化教育的品質與效能。國內外許多學者也陸續主張，

教師具備多元文化教育素養有利於發展出適合不同文化背景學生之課程與教學，

其能夠創造一個保持文化多樣性及教育機會均等的教室環境，因為具備多元文化 教育素養的教師能夠了解自身文化、與學生分享各文化的內涵，亦能進一步傳達

與培養無偏見及刻板印象的文化觀，幫助學生彼此尊重與欣賞，並增強自己的自 我文化認同（劉益嘉，2017）。另外，Torres（2014）致力於全球公民教育的推行，

認為學校即為教與學平等的場域，教師應具備自我意識、批判意識、壓迫者的概 念以及對話式教育的實踐，一方面，幫助教師了解自身的價值觀後，能夠進一步 釐清自我盲點，使教師意識到權力支配及個人優勢的概念；另一方面，幫助學生 習得批判反思的技巧與策略，使其具有獨立思考且多元觀點的機會，經過兩者的 雙向影響，使教室形成一種對話氛圍，師生角色並不是上位者與下位者的關係，

乃是拋棄師生角色的框架，進一步地實踐平等對話，促使教師了解學生的文化內 涵，並發展有利於不同文化背景學生之學習環境。以產生文化多樣性及教育機會 均等的學習環境。

Freire 認為教育即自由的實踐，教師若是具備自我意識、批判意識、壓迫者的 概念以及對話式教育的認知此四種概念，不但能提升學生的批判思考能力，也能 提升教師自身的多元文化教育素養能力。而其中Freire 所提的自我意識，是指個體 能夠透過歷史經驗來認識自身的世界，即透過自我經驗和客觀世界來加以界定，

並且從覺知事物本身和事物間的關係認識到自我意識，這樣的關係並非只是存在 於人和物之間，包括人和人之間也是一樣（Torres，2014）。透過自我經驗的方式 以覺察自我意識並進一步產生批判意識，使個體暸解自我角色的侷限，並突破此 框架所帶來的限制，以成功地做出改變。Genishi & Goodwin（2008）認為透過撰 寫自傳的方式可以提升個體的批判意識。其將個人自傳所闡述的內容分為三個類 別，分別為自我定位、理解意義以及實施行動，當個體在撰寫個人經驗時，有時 為流水帳，有時為印象深刻的重大要件，但 Genishi & Goodwin（2008）中的自傳 是以個體經驗當時的歷史情境、文化背景、家庭因素等種種鉅觀系統下所發展出 的個人故事，好讓個體暸解自傳的撰寫不僅僅是回溯個人所經歷的事件還反思當 代文化的框架與侷限。

根據上述Genishi & Goodwin（2008）對批判意識的解釋，其必須經過自我定 位、理解意義、以及實施行動三者所達成的，因此，基於此三個過程，本研究研

根據上述Genishi & Goodwin（2008）對批判意識的解釋，其必須經過自我定 位、理解意義、以及實施行動三者所達成的，因此，基於此三個過程，本研究研