意識覺醒與反思的重要理念與內涵

本研究的核心為探究幼兒園教師多元文化教育素養的情形，以及教師在研究 過程中，其多元文化教育素養的變化為何。因此，本節以多元文化教育素養上的 變化為主題，進行相關文獻的回顧及探討，以奠定本研究之研究基礎，及作為分 析本研究之個案幼兒園教師的理論架構。延續上一小節對多元文化教育素養內涵 與重要性的說明後，發現多元文化教育素養中多元文化批判能力最為關鍵，其影 響幼兒園教師改變之核心。因此，本節針對批判意識能力的重要性進行探究，暸 解批判意識能力中「意識覺醒與反思的重要」，以下分別以「意識覺醒與反思的 重要理念」以及「意識覺醒與反思的內涵」描述之。

壹、意識覺醒與反思的重要理念

在追求個人自主性與獨特性的現今社會中，意識覺醒成為批判性思考的根 基。根據董素芬（2012）指出教師的意識覺醒 （consciousness-awaken）為建立教 師主體性、發展自主性，教師必須對自己以及所身處的實務世界有更多的覺知，

能夠質疑、挑戰「習以為常」的作法、現象、限制和權力結構，透過此覺知的過 程達到社會重塑的理想，使教育與社會兩者因相互影響與塑造而提升彼此的素 養，在此的素養指的就是教師多元文化教育素養。以落實多元社會中所重視之多 元文化教育，以學生「受到均等教育機會」為核心。根據Banks 和 Banks （2010）

以及黃昭勳（2019），皆強調多元文化教育的目標，除了讓每位學生都能達到教 育機會均等之外，意識覺醒也是構成教師多元文化教育素養的因素之一。因此，

本研究之教師的意識覺醒成為其多元文化教育素養的核心與關鍵。

在華人的傳統觀念裡，學校中的教學關係總是教師負責教，學生負責學，這 樣主體與客體地位相當明顯的情形下，教師總是處於主動的位置，學生則是被動 的學習，在此種教學關係中，學生自然而然地對教師的威權教育產生自發的服從，

若在這個時候教師展現出來的教學態度又是專制的講授，那麼學生最後就只能在 受壓迫的教學環境中被動地學習，成為儲存知識的器皿。因此，教師必須有批判 意識的覺醒，才能使師生雙方都是主體，教師不僅是教學者也是學習者，學生不 僅是學習者也是教學者，兩者處於相互學習的動態關係，使師生關係脫離過往傳 統的單一威權，乃是逐步走向多元且進步的平等關係。另外，教師透過意識的覺 醒進而批判反思自我角色在社會中的定義與價值，藉由批判反思，促使教師系統 性的檢視主流優勢及其規範，如何使教師在教育及社會中複製與傳播，教師一旦 認識結構中的框架與限制，就能從中解構並翻轉教育之固有現況。雖然社會結構 的佈局、組成以及連接是環環相扣且緊密不分的，但是當我們暸解意識覺醒的重 要性及其內涵後，即可透過一些意識覺醒的實際策略，提升意識並改變覺醒之內 涵，以達到多元文化教育之核心目標：「人人皆有教育均等的機會」。使得平等 教育不再是理想化的口號，乃是教師實實在在地經歷並挑戰，以破除這主流社會 的所有預設。

另外，在上述的教學關係中，教師對學生的教學態度若是以專制講授的方式，

學生最後只會成為一個儲存知識的容器，在這樣講授的教學關係下，教師將學生 視為接收的客體，只會讓學生在完全沒有經過腦袋思考下產生機械式地背誦。在 此環境學習的學生，漸漸地無法習得批判思考的能力，無法對不合理的現象產生 思考，甚至是提出質疑，直到成人後便承接著傳統的知識環境，繼續教養下一代，

從受壓迫者升格為壓迫者，成為壓迫下一代卻不自知的威權者，在此惡性循環的 過程中不斷地在我們的社會上發生。此外，在幼兒方面，教師的意識覺醒與反思 影響個人在自我角色上的重新定義，其與幼兒又有什麼關係呢？根據蕭靖融

（2011）認為教師的意識覺醒與反思能夠直接影響幼兒在不同情境與立場的思考 與質疑，教師意識上的覺醒反應在其教學態度、教學方法、教學內容以及互動行 為中，師生關係若是建立在多元平等、互相尊重、平等對話與溝通的基礎上，教 師與幼兒就不會有誰是主體、誰是客體的分別，而是兩者皆為主體，並在教育領 域中彼此學習、彼此對話、彼此透過一來一往的方式，使知識建構的過程就像螺 旋向上式的堆疊而成。換句話說，在同為主體的角色上，幼兒也會藉著與教師的 對話中產生不同層次的思考，使教師與幼兒在對話中反思並在對話中成長，層層

向上再建構。因此，在意識覺醒與反思的觀念裡，教師的批判思考幫助個人檢視 自我的價值觀點及對多元文化的偏見，在這樣的意識覺醒與反思之後，自然地提 升個人之多元文化素養，並在多元文化教育的歷程中展現意識覺醒後的改變，使 教師對幼兒，或是幼兒對教師，因著改變而相互轉變。

而如何能夠達到意識覺醒與反思呢？接續上述所提之「對話」方式，其在同 一主體性的水平上對話溝通，是能達到雙方意識覺醒與反思的效果（蕭靖融，

2011）。教師為達到意識覺醒與批判思考的能力，以及自身在教育環境中直接刺 激並影響幼兒思考能力，就必須與幼兒對話或是與不同文化者對話，在此，不同 文化者不僅僅是種族的不同，也是來自不同家庭背景、不同社會階級、不同宗教 信仰、以及不同性別者的觀點和價值觀。根據Freire 的《受壓迫者教育學》一書，

其向「對話」的界定為，兩群人有同樣的目的及同樣的說話權利（方永泉，2003）。

也就是說，達成有效對話的成功與否，必須在相同的對話根基上，亦即雙方在同 一個主題上展開對話，並且彼此不否定對方的說話權利。因此，藉著教師的意識 覺醒與反思，不僅培養自己也培養幼兒批判思考的能力，使師生在學習及生活的 過程中，皆能運用此能力達到解放及自由的目的。

貳、意識覺醒與反思的內涵

延續上述，在教師的意識覺醒與反思之重要理念中，其提及「對話」可以做 為促進教師意識覺醒與反思的媒介，也可以作為提升意識覺醒與反思的策略。根 據美國社會學家和心理學家Gibbs（1988）提出他的 Learning by Doing 一書，書中 發表了反思週期模式（The reflective cycle）的概念。其針對我們所遇到的特定情 況、事件、或是活動的經歷中，鼓勵人們使用六個階段的思考方式，深入了解我 們所遭遇到的情形、事件及經歷，使我們意識到自己的行為，進而能夠調整和改 變自己的行為。透過事件檢視自我對事件的意義以及正負面影響，幫助我們從中 習得批判反思的能力。上述之六個階段分別為：一、描述—參與者描述事件的發 生；二、感覺—參與者在事件發生後的感覺如何；三、評估—參與者針對事件的 經驗，評估其中的正面經歷及負面經歷；四、分析—參與者對事件有什麼樣的看 法；五、結論—參與者能做些什麼；以及六、行動計畫—如果事件再度發生，參

與者將會怎麼做。以上關於反思模式的六個階段，每一個階段皆藉由提問的方式 使參與者透過意義化的回應，反思自我在經歷中的行為及思想。最後，重複的循 環週期，再從「描述」開始進行反思模式的第一步，這樣的循環週期 Gibbs 認為 對於所有事件都相當適用，當參與者在下一個事件或活動發生時，透過這樣的反 思週期模式使參與者意識到自己的行為，並在事件發生時對情況作出不同的反 應，以致參與者漸漸產生多元面向的思維模式。因此，透過提問式的對話（dialogic problem-posing），使參與者達到意識覺醒與反思的效果。

在 Gibbs 的反思週期模式之六個階段的提問中，以詢問參與者在事件中的感 覺與其中的意義，深入地挖掘參與者對於事件的感覺及其背後的想法。在問與答 的過程中，參與者對於問題的意義化（meaning）進行反思，在此意義化的歷程能 夠幫助參與者反思。誠如 Chung & Pennebaker（2008）之研究顯示，人們在日常 語言的使用中談論自己和他人的方式，能夠透過語言的檢視讓人們暸解自我的思 想以及自我的文化模式。換言之，人們藉由語言談論自己與他人的歷程中，透過

「問」與「答」使人們暸解自己的思想，並在與人交流的動態過程中，更加清楚 自我在接觸他人之前所使用的文化模式為何。又如 Fylkesnes （2018）的研究，

研究者針對「文化多樣性」一詞回顧其用法與意義，透過研究者批判性的對文化 多樣性有了意義化的解釋，其發現自我在研究中所使用的話語，反應了研究者對 白人至上主義的意識形態，儘管研究者的目的為促進公平正義，但研究者在挖掘 其對文化多樣性之深處含義的過程中，藉著意義化的反思，研究者產生自我分析 包含研究者所使用的文本材料、文獻資料的選擇、以及在研究中所使用的語句皆 可能產生主流文化觀點的意識形態。綜合地說，提問式對話能夠達到意識覺醒與 反思的結果，主要原因為參與者將自我價值觀產生意義化，透過意義化的過程使 參與者回顧過往的經歷，暸解形成自我觀點的過程後，進而產生意識覺醒與反思，

研究者針對「文化多樣性」一詞回顧其用法與意義，透過研究者批判性的對文化 多樣性有了意義化的解釋，其發現自我在研究中所使用的話語，反應了研究者對 白人至上主義的意識形態，儘管研究者的目的為促進公平正義，但研究者在挖掘 其對文化多樣性之深處含義的過程中，藉著意義化的反思，研究者產生自我分析 包含研究者所使用的文本材料、文獻資料的選擇、以及在研究中所使用的語句皆 可能產生主流文化觀點的意識形態。綜合地說，提問式對話能夠達到意識覺醒與 反思的結果，主要原因為參與者將自我價值觀產生意義化，透過意義化的過程使 參與者回顧過往的經歷，暸解形成自我觀點的過程後，進而產生意識覺醒與反思，