幼兒園教師與多元文化教育素養相關的情形

研究者根據本研究對多元文化教育素養之定義，針對教師之教學情形中的各 面，挑選其中與多元文化教育素養有關的內容與情形，因此本研究之個案幼兒園 教師其多元文化教育素養情形分別為：運用同一套教學方法（課本教學）成為課 程發展之內容，使課程產生固定且僵化的情況；使用單一的溝通媒介（聯絡簿）

作為親師溝通的管道；以及使用單一標準管教幼兒的行為與態度。以下分別將上 述三種情形作詳細說明與解釋。

壹、運用同一套教學方法成為課程發展之內容，使課程產生固定且僵化的情況 針對本本老師之教學情形的內容，發現本本老師在課程發展中皆使用課本教 學，另外在主題課程內容中也是使用主題課本，並透過孩子的學習反應及回饋，

延伸與主題相關的創作課程。研究者在進入研究場域的第一天即發現教師的位置 上方黏貼一張按照週次與日期的課程歷程單（觀察 20190819），教師照著歷程單 上所安排的進度發展課程。因此，本本老師在課程發展中皆使用單一的課本教學，

若是遇到孩子對課程沒興趣的情況，本本老師對於教學不僅感到教學無力，也認 為是無可改變的事實，因為家長希望自己的孩子在學校能夠具備注音符號以及數 學邏輯等的基礎能力，以便日後在進入小學的過程中能順利地銜接。

透過研究者的觀察，發現課本教學對於班級孩子某種程度上來說是超乎他們 能力範圍之外，而因為班級孩子學習能力的差異，本本老師希望利用中午午休的 時間，請幾位在課程中較不專心、較不懂的孩子們，藉著本本老師的陪伴，加強 他們的專注力並進行補救教學（觀察 20190820）。此外，本本老師在課程發展的 時段中，通常先從團體討論的方式教學注音符號、數學邏輯、生活教育等等的課 程，並在團體討論結束後，請每位孩子到自己的位置上練習，完成練習後給教師 批閱才能算全部完成。在孩子們練習的時候本本老師不斷地催促、督促孩子不要 講話、趕快寫，否則課本會上不完（觀察 20190821）。

另外，研究者在參與觀察時，發現一位孩子總是在注音符號練習、數學邏輯 練習、或是運筆練習的時間向本本老師提出上廁所的要求，發現這位孩子有逃避 學習的問題，每每到了課程發展時間，他都會想要離開教室。而本本老師也知道

這位孩子有這樣的情形，其認為只要給孩子多一點的時間練習，就能幫助孩子越 來越進步（觀察 20190823）。由上述可知，教師有意識到班級中部分孩子是跟不 上教師所安排的學習課程，但是教師認為只要額外花時間讓孩子認真專注、並重 複的練習，即能幫助進度落後的孩子跟上其他的孩子，本本老師認為課程歷程單 是無法改變與變動的，班級孩子們必須按照課程歷程單，一步步的往學習目標前 進。根據上述，教師在課程發展、教學態度、以及教學技巧方面較為單一，因此 本本老師在其教學情形之教學方面，使用單一的教學方法與內容，使其在教學過 程中產生教學無力感，而此種情形若是透過多元批判式的思考，或許能夠發展出 不同的解決方法。所以本研究之教師多元文化教育素養情形，與其在教學方面單 一的作法有關。

貳、使用單一的溝通媒介作為親師溝通的管道

延續上述，研究者發現教師在其教學情形中，時常使用聯絡簿與家長建立關 係。本研究之個案幼兒園教師，其每天都會運用午休時間撰寫聯絡簿，與家長分 享孩子當天的情形與反應。本本老師曾透露，除非是活動報名、病毒宣導等通告 需黏貼於聯絡簿上之外，其餘教師必須寫下一段話將聯絡簿的空格補滿，並讓家 長簽名以確認其讀過和看過，因此，本本老師頻繁地使用聯絡簿與家長聯繫溝通，

並且是每天的工作事項。即便大部分的家長們對於教師的話無回饋及回應，本本 老師也習慣了，聯絡簿某種程度上來說，並不是家長與教師溝通的媒介，而是教 師單方面的告知並提供資訊，家長是否實際的接收教師也並不是很在意與暸解（觀 察 20190916），所以教師在與家長聯繫的過程，不全然是一種溝通，而是單方面 的通知。使用單一的溝通途徑漸漸地使教師與家長之間產生隔閡，教師以為自己 在迎合家長，家長也認為自己尊重教師，兩者之間缺乏溝通使得教師不暸解家長，

更不暸解孩子在家裡的實際情形為何。

針對上述教師與家長之間產生隔閡的主要原因，是兩者間單一的溝通媒介，

運用單一的方法作為彼此溝通的管道。也許家長忙碌到沒有時間看孩子的聯絡 簿，又或許家長看不懂中文、看不懂國字，如果教師沒有暸解這一方面的話，與 家長就會產生很大的誤解，使教師認為家長如何能訂定高標準，卻又做一位不配

合教師的人呢？因此，在本研究之教師情形中，可以觀察出教師運用聯絡簿作為 單一的溝通媒介，也間接顯示教師在與家長接觸與交流的情形上，其多元文化教 育素養的情況。

參、使用單一標準管教幼兒的行為與態度

在參與觀察的過程中，研究者發現本本老師在處理班級事務上，特別是孩子 的行為態度，包含說謊、打架、吵架、以及偷東西等，大部分都會使用口頭方式 提醒孩子停止動作與行為，否則就要通知孩子的父母及長輩，讓孩子不敢再繼續 做相同的動作與行為，或是在做事情之前都會先觀察教師的表情與反應，使孩子 間接地產生退縮以及膽怯的人格特質。另外，本本老師也會依據事件的嚴重程度，

決定通知的對象。例如在一次早晨點心的時段中，孩子輪流排隊盛裝牛奶，在相 互推擠之下有人的牛奶打翻了，本本老師問：是誰打翻牛奶？，孩子們沒有反應 後，本本老師接著說：再不承認的話就要調監視器看看是誰弄的，把他帶到警察 局去，孩子承認後並將地板擦拭乾淨（觀察 20190904）。在教學場域中教師不僅 需要處理教學問題，還需要面對孩子的行為問題，以及每天發生的人際互動情形，

因此，本本老師選擇運用即時且有效的方式解決每天處理不完的行為及人際互動 問題。以人際互動問題作為舉例，在一次排隊上廁所的情境中，一位孩子動手打 了另一位孩子，而在兩方各說各話的情況之下，本本老師說：沒關係，下次再發 生這種事，我就請警察阿伯來聽，警察阿伯最公平，問問看要怎麼樣處理（觀察 20190910）。關於孩子們在人際互動的相處上，時常發生許多的摩擦與衝突，當 衝突產生的當下，教師往往會因其他事務或時間因素而簡單處理或是以最有效快 速的方式解決問題，因此教師運用同一種方式來管教孩子的行為態度。

孩子的行為態度與其家庭背景有著相當大的關係，不承認犯錯的原因可能是 因為承認錯誤會遭到挨打或懲罰，即使孩子們不是故意的，卻得到嚴厲的對待。

而教師若未事先暸解孩子的情形，就以同樣的標準來判定他們的錯誤，可能導致 孩子在犯錯後不能明辨自己的錯誤，乃是觀察並查驗成人所給予的反應，以辨別 自我行為的是非與對錯，造就孩子沒有獨立思考的能力，而是單一的接受成人所 訂定的所有目標。因此，教師使用單一的標準來管教孩子，卻未顧慮孩子行為態

度背後的可能原因，使孩子的行為思考逐漸走向單一標準，認為成為一位好孩子 就是照著教師、成人所設定的標準。如此，孩子產生思維的僵化與固定，並間接 地影響教師之多元文化教育素養情形。