幼兒園教師多元文化教育素養的變化之個案研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學院人類發展與家庭學系研究所. 碩士論文 Department of Human Development and Family Studies College of Education. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 幼兒園教師多元文化教育素養的變化之個案研究 On the Change of Multicultural Education Literacy of a Preschool Teacher. 蔡禮伊 Tsai, Li-Yi. 指導教授 Advisor：賴文鳳博士 Ph.D.. 中華民國 109 年 1 月. January 2020.

(2) 謝誌轉眼間四年過去了，雖說漫長卻也是短暫，在這漫漫的四年中，平均一年也不過產出近兩萬個字；但是在短短的四年中，卻經歷無法量化的高高低低和酸甜苦辣。如今走過滿了歡笑淚水的碩士階段，獲得的不僅是幼教領域的專業知識，更是在撰寫論文時所培養並且提升的邏輯、耐心、以及細心，學習不斷地在所有事上作為一位學習者，幫助我在未來的道路上更加謙卑、反思、改變，使個人成為在生命上成熟且長成的人。首先，非常感謝我的指導教授賴文鳳老師，在修課以及撰寫論文的期間引導我對社會意識、日常現象、以及文獻資料進行批判與反思，幫助我在思考層面上不是一位單一接受知識的接收者，乃是一位能夠自主思辨的學習者。而在寫作層面上，老師也不斷地協助我從宏觀的視角來撰寫論文，使論文達到聚焦且完整的目的，讓我在寫作的過程不焦慮緊張。同時，非常感謝口試委員陳淑琦老師以及潘榮吉老師，在兩次口試的過程中，老師們皆耐心地給予指導與建議，加強我在研究上的信心，使研究變得更具意義和完整。接著，非常感謝我的家人，謝謝爸爸媽媽對我的支持與付出，讓我無所擔憂地念書，過程中非但給我壓力，反而給我加倍的關愛與鼓勵。也謝謝安謙竹的陪伴，你們的影片是我在艱苦中的調劑，我愛你們！；同時，也非常感謝神家的親人，謝謝弟兄姊妹們的代禱，謝謝麗娟姐在生活中的陪伴，與我一同的享受主並供應基督，使我生活有力、行路有光，在屬靈生命上有所成長並更加成熟。也謝謝貞雅、于婷、錫恩的陪伴和幫助，讓我感受到在身體裏的美好，未來我們也要一同領畧並經歷基督作闊長高深！也非常感謝一路走來，無時不刻都在我身邊的A，在我消極輭弱的時候，給我最剛強不堅的話，盼望我們都有迦勒的心志，使我們都能夠說：「我們立刻上去得那地罷，因為我們足能得勝！」，一同在生活中和屬靈的事上爭戰並得勝。最後，感謝主，在我所經歷的一切事上不斷地帶領我往前，過程中可能有高有低、起起伏伏，但我相信臨到我的每一件事、每一個環境都有祢的美意，藉著這些經歷叫我得著益處，更多地被祢製作甄陶，成為在祢手中寶貴且有用的器皿，讚美祢的看顧與保守，使我能說：「我有主，所以我得福！」。 i.

(3) 摘要在這多元世代中，多元文化議題逐漸受到重視，然而在面對尊重、包容的口號下，學校成為教學與實踐多元口號的重要場域，幼兒園更是教育的起頭和根基。欲暸解多元文化教育在幼兒園場域中實際的情形，本研究探討多元文化教育在幼兒園場域中實踐的現況，以及教師之多元文化教育素養的情形，更進一步的研究多元文化教育素養在研究過程中的變化。本研究之研究對象為中南部某所幼兒園之幼兒園教師，並以參與觀察以及半結構式訪談的方式進行資料蒐集，藉著資料彙整、編碼及分析的過程，歸納出本研究之結果如下：. 一、幼兒園教師之教學情形分別為重視幼兒的身體健康與環境清潔、教學內容與方式以課程進度為主、暸解幼兒園的內涵、使用聯絡簿與家長建立關係、以及重視幼兒的行為態度五大面向。二、幼兒園教師與多元文化教育素養相關的情形分別為運用同一套教學方法成為課程發展內容、使用聯絡簿作為親師溝通管道、以及使用單一標準管教幼兒的行為態度三大面向。三、幼兒園教師之多元文化教育素養會在研究過程中產生變化。四、幼兒園教師在研究過程中與多元文化教育素養有關的覺知與變化，思想觀念層面上的變化，包含改變教學內容、以及意識幼兒園系統對自身的影響。五、幼兒園教師在研究過程中與多元文化教育素養有關的覺知與變化，行為層面上的變化，包含改變教學方法、改變親師互動以及師生互動的方式，如增加與家長面對面及電訪的機會、以及重視和幼兒的溝通與理解。. 關鍵詞：幼兒教育、幼兒園教師、多元文化教育、多元文化教育素養 ii.

(4) Abstract In this multi-generational era, multi-cultural issues are gradually being valued. Under the slogan of respect and tolerance, schools have become an important area for teaching and practicing multi-slogans, and preschools are the beginning and foundation of education. The purpose of this study is to review the current status of multicultural education in preschool fields, to understand the actual situation of multicultural education in preschool, and to develop teachers' multicultural education literacy, and to further study multicultural education literacy in research Changes in the process. The study object of this thesis is a preschool teacher of a preschool in the south of Taiwan. Data were collected by participating in observation and semi-structured interviews. Through the process of data compilation, coding and analysis, the results of this study are summarized as follows:. (1) The Preschool teacher teaching situation is divided into five major aspects: attaching importance to preschoolers’ physical health and environmental cleanliness、teaching content and methods based on curriculum progress、understanding the meaning of preschool、using Communication Book to establish relationships with parents, and attaching importance to preschoolers’ behavior. (2) Preschool teachers and multicultural education literacy are related to the use of the same set of teaching methods as curriculum development content, the use of contact books as parent-teacher communication channels, and the use of a single standard to regulate preschooler behavior and attitude. (3) The multicultural education literacy of preschool teachers changes during the study process. (4)Preschool teacher's awareness and changes related to multicultural education literacy iii.

(5) during the research process, changes in the level of ideas, including changes in teaching content, and awareness of the impact of the preschool system on itself. (5) Preschool teacher's awareness and changes related to multicultural education literacy during the research process, and behavioral changes include changes in teaching methods, changes in parent-teacher interaction, and ways of teacher-student interaction, such as increasing face-to-face with parents and telephone interview opportunities, and communication and understanding with preschooler.. Keywords: early childhood education, preschool teachers, multicultural education, multicultural education literacy iv.

(6) 目次謝誌.............................................................................................................................i 摘要............................................................................................................................ii Abstract.....................................................................................................................iii 目次............................................................................................................................v 表次..........................................................................................................................vii 圖次.........................................................................................................................viii 第一章緒論..............................................................................................................1 第一節研究背景與動機..........................................................................................1 第二節研究目的與問題..........................................................................................7 第三節名詞釋義......................................................................................................7 第四節研究範圍與限制..........................................................................................8 第二章文獻探討....................................................................................................10 第一節多元文化教育素養的內涵及重要性........................................................10 第二節意識覺醒與反思的重要理念與內涵........................................................16 第三節意識覺醒與反思與多元文化教育素養的相關研究................................21 第三章研究方法....................................................................................................29 第一節研究取向與方法........................................................................................29 第二節研究參與者................................................................................................32 第三節資料蒐集方法............................................................................................41 第四節資料彙整與分析........................................................................................47 第五節研究信實度................................................................................................54 第六節研究倫理....................................................................................................56 第四章研究結果與討論........................................................................................59 第一節幼兒園教師的教學情形............................................................................59 第二節幼兒園教師與多元文化教育素養相關的情形........................................70 第三節幼兒園教師多元文化教育素養有關的覺知和改變................................73 第四節改變多元文化教育素養的原因和限制....................................................79 v.

(7) 第五章結論與建議................................................................................................86 第一節研究結論....................................................................................................86 第二節研究建議....................................................................................................91 參考文獻..................................................................................................................99 壹、中文部分..........................................................................................................99 貳、英文部分........................................................................................................102 附錄........................................................................................................................105 附錄一參與觀察之對象、時間及主題彙整表..................................................105 附錄二訪談大綱..................................................................................................111 附錄三研究知情同意書......................................................................................112. vi.

(8) 表次表 3-1 十月份進班時間彙整表............................................................................ 43 表 3-2 訪談日期、時間、地點及時數彙整表...................................................... 47 表 3-3 資料代碼意義說明表.................................................................................49. vii.

(9) 圖次圖 3-1「幼兒園教師之教學情形」編碼階層圖.................................................... 51 圖 3-2 「幼兒園教師與多元文化教育素養相關的情形」編碼階層圖.............. 52 圖 3-3「幼兒園教師多元文化教育素養有關的覺知和改變」編碼階層圖........ 53. viii.

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(11) 第一章緒論臺灣社會因著多元文化的加入，使得教育領域逐漸重視多元文化教育與實踐。研究者透過日常生活以及個人的教學經驗，發現多元文化教育不僅影響社會中的新移民子女，更廣泛延伸至所有的孩子、所有的成人，甚至是整個社會。以幼兒的角度來說，多元文化教育對幼兒的發展具有相當程度的影響力與重要性，因此研究者更進一步的將焦點聚焦於教育者—幼兒園教師的身上，以暸解幼兒園教師在實踐多元文化教育時，是如何實踐多元文化教育？其實踐多元文化教育的情形又為何呢？另外在研究過程中，不僅暸解幼兒園教師在多元文化教育素養上的情形，還進一步的觀察其多元文化教育素養的轉變。因此幼兒園教師多元文化教育素養情形，以及透過研究有沒有可能改變教師之多元文化教育素養成為本研就探討之主題。在本章中共分為四個章節，首先，第一節研究動機中，說明多元文化教育對幼兒的重要性、幼兒園教師多元文化教育素養對幼兒的影響、研究者個人的背景經驗、以及幼兒園多元文化教育素養相關文獻的欠缺。接著在第二節提出研究者之研究目的與問題；第三節名詞釋義；以及最後於第四節中，說明研究所概括的範圍與內容，並進一步提出本研究可能涉及的困境與侷限。. 第一節研究背景與動機本節主要針對研究者之研究動機進行說明，首先，研究者說明多元文化教育對幼兒的重要性、以及幼兒園教師多元文化教育素養對幼兒的影響，進而探討教師的多元文化教育素養情形，並觀察幼兒園教師在多元文化教育素養上的變化，最後鑑於文獻的缺乏以說明本研究之研究價值與貢獻。. 壹、研究者自身經驗引發研究興趣. 本研究的研究興趣與動機最初的根源是從研究者在大學畢業後的實習經驗所 1.

(12) 開始的，研究者在實習的過程中發現班級教師之多元文化教育素養的缺乏和重要。班級之幼兒園教師與研究者在一次的對談中，分享其對於弱勢幼兒的教學態度與理念，上述之弱勢幼兒包含身心障礙幼兒、以及新移民子女，班級之幼兒園教師並不在意如上述之弱勢幼兒的學習成就，而是著重於生活自理能力與常規的學習。相較於一般幼兒，教師不但花較少時間在弱勢孩子身上，同時，也出現「不用花太多時間教，無論如何他就是學不來」或是以無奈的口吻說「算了，她做這樣就好，不須要求太多」諸如此類的言論。出現這樣的現象，不禁讓研究者思考，教師的教學態度與期望是否將孩子的學習能力框架於教師自我的意識形態中，進而剝奪孩子求知的權利。如同 Johnson 所說的「走阻力最小的路」。認為每個人的信念、價值觀與態度，皆是透過人與人、人與社會之間雙向互動的過程所形成，而藉由這樣的互動模式，自然而然的出現一條大家共通產生的文化路徑，當個體遇上問題時，即不假思索的走這條路，原因是能夠在短時間的情境下，高效率的解決困境，使得個體易於生存在社會中（成令方、林鶴玲、吳嘉苓，2001）。在上述的例子中，教師忽視甚至看輕弱勢幼兒的學習能力以及發展潛力，可能將自我信念與價值觀套在弱勢幼兒身上，走阻力最小的路以便應付多樣且繁瑣的幼兒園生活。因此實習的經驗，刺激研究者反思多元文化教育的定義及內涵，成為研究者之研究動機的基礎。另外，研究者在研究所求學的經歷中，「跨文化兒童發展研究」的課程使研究者對多元文化有更不同的認識，其在課程發展的性質上與大學時期的學習方式非常不同，每一位學生不僅有機會發表自己的對於課程知識的認知，還能透過溝通交流的過程分享彼此的經驗，接收個人未曾有機會接觸到的經驗，以刺激研究者在多元文化上的思考，進而引發研究者對多元文化的興趣，誘發研究者深入多元文化相關議題的研究。在課堂中也幫助研究者認識我們所處的文化背景，進一步批判性地思考，文化背景對我們的影響程度，使研究者發現自己在批判性思考能力的缺乏，也發現自我在思想層面的框架。透過修習「跨文化兒童發展研究」 2.

(13) 課程，讓研究者更加地認識自己，包含對於自我角色的認識、自我角色與社會文化之間的關係、以及社會對自我角色的定位為何等等。因此，課程的修習又更奠定了研究者研究多元文化教育的動機。最後，在多元文化教育之相關研究的蒐集過程中，研究者因為父親職涯規劃的轉換，讓研究者回到自己的家鄉輔助爸爸選舉，而在輔選的過程中，研究者天天在鄰里巷弄間穿梭，並且拜訪每一戶居民。藉由拜票的行動，研究者深刻地暸解居民的居住環境、生活作息、以及休閒活動，進而幫助研究者擴大自我的眼界，從中對多元文化產生另一層次的理解。在好幾次的經驗後，都使研究者至今都無法忘懷，例如有些家庭根本沒有電視，更不用說是電腦了；也有些家庭在吃飯的時間，桌上就擺著一飯、一菜、一湯，僅此而已，大部分的務農家庭，晚上七點就必須熄燈休息，同樣地，幼兒也照著成人的作息而生活。對研究者來說，新移民子女、身心障礙、以及低社經背景等弱勢幼兒，就是藉由多元文化教育以避免其受他人的歧視與偏見。但是研究者一次次地在拜票過程中，看見幼兒臉上所出現的笑容，幼兒們並不覺得他們跟其他人不一樣，他們喜歡自己的生活，而且也認為生活是快樂的，使研究者反思自己憑什麼用同情的眼光去看他們與別人的不同、又憑什麼覺得能透過自己的力量幫助他們，研究者開始對多元文化教育的定義產生不一樣的界定，難道多元文化教育就如同我所想像的那樣膚淺嗎？經過不斷地批判及思考，研究者認為多元文化教育是給予幼兒公平學習的機會，並不是改變弱勢幼兒的環境，而是運用幼兒所擁有的優點，協助他們發展自我的長處並看見自己的長處，才懂得欣賞別人的長處，進而產生彼此包容、彼此尊重的生活環境。綜合上述，為要實踐多元文化教育於教育場域中，以達到上述所提之公平學習的機會，幼兒園教師的角色尤為重要，因此，本研究將研究目的聚焦在教師的多元文化教育的實踐上。而在探究教師之多元文化教育的實踐之前，暸解多元文化教育與幼兒之間的關係即是必須的。 3.

(14) 貳、多元文化教育對幼兒的重要性. 在現今的社會文化中，許多人認為，教育是唯一階級流動的方式，導致整個社會、父母以及教師逐漸形成文憑主義的價值觀，那麼在這樣的教育體制下，使得孩子的學習起始點漸漸向下延伸，幼兒的學習能力成為了父母關注的重點。然而學習能力的程度事實上因人而異，即便受到相同的教育機會，也會因其家庭背景與社會階級的差異，出現不同文化背景的幼兒，假若將不同文化背景的幼兒放置於相同的學習環境，其獲得的效果皆一致嗎？這樣的教育模式是否落入了不平等教育的泥濘中而我們卻不自知？如同黃騰（2005）所說，學校教育的確容易使教師在無形中成為政策執行者的教學機器，使國家藉由教師實行主流教育及知識傳遞，不僅加深了幼兒之文化不利，更是加重了階級再製的惡性循環中。為解決上述所說，避免或減緩幼兒產生文化不利及階級再製的情形，多元文化教育即成為拯救幼兒的救星。Banks 認為多元文化教育的目標就是：「為了來自不同群體的學生爭取平等的教育機會，以及幫助所有的學生啟發知識、技能和態度並在未來的社會中生存；同時他也強調多元文化教育的對象不只限於少數族群的學生，而是為全體學生所規劃。」由此可知，多元文化教育的內涵並不僅限於針對少數族群的尊重、包容教育，乃是全體學生在其中所啟發的知識、技能和態度（巫鐘琳，2008）。其不只幫助文化不利之幼兒得到教育平等的機會，更使全體幼兒去除任何形式的偏見，學習在多元知識中透過理解，產生不帶主觀意識的思考模式，幫助幼兒習得獨立思考的能力，以達到教育最基本之原則。而如何使幼兒得到多元文化教育的機會呢？Nieto & Bode（1992）在文本中透露，許多的證據足以說明，教師的多元文化素養事實上對於幼兒的學習有實質的幫助，例如教師將國語與外語結合並在課堂上交叉使用，不但能減少文化劣勢學生的痛苦，還能將此過程轉化成有效的學習環境，而在這樣雙向互動中教師與學生之間無形中產生了一套模式，其稱之為「相互適應」（mutual accommodation），這樣的觀點使得師生透過合作，進而協調出彼此最佳的教學與學習策略。綜觀而言，多元文化教育對於幼兒來說有極大的幫助，而在面對今日多元文化背景的幼兒，其在實踐多元文化教育時，幼兒園教師多元文化教育素養為何？又是如何影響幼兒的？成為下一中點將要探討的議題。 4.

(15) 參、幼兒園教師多元文化教育素養對幼兒的影響. 既然多元文化教育如此重要，其在教學現場中是否能夠有效落實即成為能否達到多元文化教育之目標的關鍵，而在多元文化教育的實踐中，「教師」往往扮演著相當重要的角色，因為教師乃是執行多元文化教育的第一線，在實施多元文化教育的過程中，將理論轉化為實務者即為教師，教師的言語、行為、及其在課程中的表現皆會對於學生形塑其多元文化觀點和視野產生影響，教師的多元文化觀點甚至可能成為學生學習上的楷模，「教師」的角色在多元文化教育的實踐上具有關鍵的影響力。在落實多元文化教育的過程中，教師之角色主要發揮的力量與意義在於，教師具備將多元文化教育行動帶入教室的能力，其能夠協助學生發展多元文化態度及視野，且具備文化敏銳度的教師更可使學生充分的發揮其真正的潛力(吳雅玲，2007)。何祥如、謝國斌、歐淑怡（2006）又進一步地認為教師是否瞭解幼兒的文化背景能夠透過其多元文化素養情形得知，透過認識與理解孩子的家庭文化，教師即可採取適切的策略來建立弱勢幼兒的舊有文化經驗與學校新經驗之間的聯結，使其透過自己所熟悉的文化去接觸新的文化，產生不一樣的認知刺激，以幫助幼兒多元發展。促使教師在幼兒的學習成效上，並非單一的以學科成績作為學習成就的評鑑方式，而是運用多元文化教育角度，察覺不同文化背景幼兒之優勢，藉由幼兒園教師的引導，讓弱勢幼兒也能感受到學習成就感，進而養成積極的學習態度。 Giroux (1997)也針對教師的角色在多元文化教育中是能夠發揮政治性、批判性的功能，其認為教師會引導學生重新定義知識及技能，發展出批判性的對話與行動，且透過提供與學生生活經驗有共鳴的課程內容，帶領學生檢視經驗背後的政治意涵，以批判性的思考和行動來對抗社會中存在的不公平，落實多元文化教育之改革、行動的目標。誠如 Shappeck & Moss (2012) 認為教師的引導是相當重要的，透過反思問題與敘說經驗以建立一個批判性的學習型教室，其不僅能幫助教師將理論及實踐聯繫在一起，還能透過學生彼此間的故事，交織出屬於學生的課室文化（賴文鳳，2007）。在批判性的學習型教室中，也能培養學生產生更高層次的思考與創見。同樣地，教師在多元文化教育上的重要性對於每一個教育階段而言皆同等重要，幼兒園教師可說是多元文化教育起點的引導者，其對於幼兒 5.

(16) 的生活具有短暫但強烈的影響力，幼兒園教師提供多樣化的生活經驗，引導幼兒對週遭的人事物有設身處地的同理心，並促進幼兒之間的互動關係，使其能夠和不同文化背景的同儕幼兒相處、遊戲；幼兒園教師對於幼兒來說，是可以幫助自己在多樣性的團體之中找到自在、安心的自我角色的引導者，也是提供自己與同儕對話、互動之機會的創造者(巫鐘琳，2008；Ramsey, 2004)。根據上述，幼兒園教師的角色、以及其多元文化教育素養的情形對幼兒而言幫助甚大，因此，研究者為了更深入了解幼兒園教師多元文化教育素養的情形，並進一步觀察幼兒園教師在研究過程中其多元文化教育素養的變化，而變化的原因與限制為何，藉由本研究的呈現，以作為未來教學現場中教師想要改變自身多元文化教育素養之參考。. 肆、研究幼兒園教師多元文化教育素養相關文獻的欠缺. 在我們所處的社會脈絡下，多元文化教育漸漸受到普遍的重視，但是在學術領域的文獻中，關於多元文化教育的文獻可說是相當稀少且薄弱的，雖然國內外學者已陸續開始針對多元文化教育素養之議題進行研究，內容包含針對不同研究對象或使用不同典範的研究方法，但整體來說，對於學術界之研究數量以及內容厚實度，還是稍嫌不足（Britzman, 1986）。而研究者更進一步的針對多元文化教育素養之相關文獻的資料蒐集與整理後，即發現目前學者的研究所涉及的對象大部分為國中小教師之多元文化教育素養的相關研究（楊喻媜，2011；楊傳蓮，2000；林俊傑，2007），以幼兒園教師為研究對象的比例則相對稀少。研究者在蒐集文獻的過程裡，發現以多元文化教育素養為主的相關文獻中，有些以探究教師之多元文化教育素養的現況為主，例如透過觀察、訪談以及文件蒐集的方式來暸解教師在多元文化教育素養上的現況（巫鐘琳，2008）；或是以量化研究的典範基礎之上，發展或評估多元文化教育素養量表，進而提供具有信效度之標準化的測量工具（王雅玄，2007），以符應社會快速變遷的節奏及效率。相對的，關於觀察幼兒園教師多元文化教育素養之變化為目的的研究屈指可數。 Osborne (1996) 認為教師改變其多元文化教育素養，將會提高弱勢族群學生的成就。有鑑於此，研究者認為幼兒園教師改變其多元文化教育素養，不僅能幫助不同文化背景之幼兒增加學習機會，更能提升社會階級流動的可能；另一方面，臺 6.

(17) 灣在針對幼兒園教師之多元文化教育素養的情形上，較少特別觀察教師在研究過程中所漸漸產生的變化。因此，本研究以探究幼兒園教師多元文化教育素養情形為主要目的，並藉由研究的過程，觀察教師在多元文化教育素養上的轉變，以增進多元文化教育素養之相關文獻的數量以及內容厚實度，並促進幼兒園教師對於幼兒多元文化教育素養的培養與重視。. 第二節研究目的與問題綜合上述，在我國的移民社會中，漸漸地開始重視多元文化教育，而在這樣的基礎之下，教師之多元文化教育素養相對的成為必須具備的能力之一。研究者認為，研究幼兒園教師之多元文化教育素養的情形，必須透過質性研究之典範，實際進入研究場域參與觀察，得以覺察幼兒園教師真實的多元文化教育素養情形。因此，根據上述的研究背景與動機，本研究目的旨在探究幼兒園教師多元文化教育素養之情形，並藉著研究過程，了解幼兒園教師對自我價值觀的認識，同時觀察其在多元文化教育素養上的改變，以提供幼兒園教師在改變其多元文化教育素養能力方面，具有實際且有效的方法及策略作為參考。基於以上之研究目的，研究者提出以下之研究問題：一、幼兒園教師與多元文化教育素養的情形為何？二、幼兒園教師在研究過程中其多元文化教育素養產生何種變化？. 第三節名詞釋義研究者根據研究之重要名詞做理論性定義，其中包含「幼兒教育」、「幼兒園教師」以及「多元文化教育素養」，並在名詞詳述後加上本研究之操作型定義，以便清楚地暸解其中的意涵。. 壹、幼兒教育. 根據民國 107 年 6 月 27 日修正之《幼兒教育及照顧法》，幼兒指的是二歲以上至入國民小學前之人，並且幼兒教育及保育服務應以幼兒為主體，遵行幼兒本 7.

(18) 位精神，秉持性別、族群、文化平等、教育及保育並重且尊重家長之原則辦理。. 貳、幼兒園教師. 本研究之幼兒園教師指的是，於幼兒園任教之教師即為幼兒園教師，而針對本研究個案之任教班級，其為三歲以上至入國民小學前幼兒之班級教保人員，其班級配置中共有 14 位幼兒、以及 1 名幼兒園教師。. 參、多元文化教育素養. 「多元文化教育素養」並非等同於「多元文化素養」，根據王雅玄（2007）提出，「多元文化素養」強調於多元文化社會中所關切之族群、語言、文化之間的權力問題。其屬於宏觀視角以類推至整個大環境脈絡下；而「多元文化教育素養」則是聚焦於教育層面，著重至教師在多元文化專業領域中所應具備的多元態度、多元信念、和多元能力。根據上述，本研究之多元文化教育素養旨為幼兒園教師所應具備學習多樣化且無偏見的多元文化知識；並依據不同文化背景的學生，設計且實踐其教育平等的多元文化行動力；最後，能夠主動檢視自我、社會的多元文化批判能力。使得多元文化教育素養能夠真正落實於教學現場與日常生活中。. 第四節研究範圍與限制在這多元文化的社會中，每一個人都帶有自己的價值觀在生活著，包含幼兒也是，身為教師是有責任和義務要提供孩子多元學習的環境，並且使幼兒學會批判的看待每一件人事物，其將有助於幼兒未來的發展，消除固有的社會觀點和偏見。身為幼兒園教師即是多元文化教育起點的引導者，對於幼兒生活的影響力雖然短暫卻相當強烈，幼兒園教師提供多樣化的活動及生活經驗，可促進幼兒產生設身處地的同理心，並增進幼兒之間的互動關係，使得來自不同文化背景的幼兒得以融洽相處。因此本研究之研究範圍即未來可能成為幼兒園教師，或是目前任教於來自不同文化背景幼兒之幼兒園教師，研究者期望透過研究之質化分析進而暸解幼兒園教師之多元文化教育素養情形，以及多元文化教育素養變化之原因， 8.

(19) 以幫助幼兒園教師在教育現場工作時，為充實自身多元文化教育素養的參考依據。幼兒園教師雖扮演著如此重要的角色，可是在許多相關研究中卻發現，其在實踐多元文化教育上有實質上的困難，例如在師資培育機構中缺乏多元文化的氛圍與環境，以致影響了幼兒園教師培養多元文化教育素養的機會。而多元文化素養的改變經過為期十二週的研究後，雖有些具體改變但卻是細微的變化，所以研究者認為其限制在於短暫的研究時間，使得研究結果未產生顯著的變化。. 9.

(20) 第二章文獻探討本研究主要目的在探討幼兒園教師多元文化教育素養之現況，並藉著研究過程，了解幼兒園教師對自我價值觀的認識，同時探究其在研究過程中多元文化教育素養的改變。本章共分為三節，第一節為多元文化教育素養的內涵及重要性；第二節為意識覺醒與反思的重要理念與內涵；第三節為意識覺醒和反思與多元文化教育素養的相關研究。. 第一節多元文化教育素養的內涵及重要性在充斥著多元族群的現今社會中，為維持社會平和以及拉近人與人之間的距離，多元文化素養是人人理應具備的能力。隨著臺灣社會歷史的發展，今日的臺灣漸漸地演變成一個多元文化的移民社會，而因歷史事件與文化差異所衍生的歧視、偏見、霸權、壓迫、剝削等等的問題，使得臺灣社會存有種種的社會問題和霸權壓迫。而在缺乏多元文化素養的現代社會情境下（楊喻媜, 2011）要如何達到多族群與多文化之間共存共榮的多元社會。Bank（2010）認為教育的力量是提升多元文化素養唯一且有效的方式。因此，多元文化教育的實踐成為趨勢，藉由教育的安排以促進學生認識與欣賞不同的文化，而「教師」即成為了多元文化教育中重要的實踐者，多元文化教育素養與能力是否能真正面對和實踐多元文化教育，教師之多元文化教育素養情形即成為首要暸解的議題。因此，暸解臺灣在職幼兒園教師的多元文化教育素養情形勢在必行。而本研究以幼兒園教師作為研究對象，因幼兒園教師為教學場域之第一線人員，其為幼兒在學校主要之教學夥伴及接觸者，故能體現教師多元文化教育素養對幼兒的影響。因此，本研究以幼兒園教師作為多元文化教育素養能力之研究的主要對象。. 壹、多元文化素養的內涵. 在瞭解臺灣教師之「多元文化教育素養」之前，必須先認識何謂「多元文化素養」，兩者在其意義上有相似卻不相同的內涵。下述為研究者針對多元文化素養之相關文獻，整理出本研究多元文化素養之定義與內涵。朱瑛、蔡其蓁（2005）說明每個人皆有自己獨特的經驗，透過這些經驗的影響進而形成我們看待這個世 10.

(21) 界的「鏡頭」（lenses）。而鏡頭底下的不同面向都深深地影響我們理解世界的方式。或許是清晰明瞭的，又或許是模糊難辨的，這樣的影響不自覺的使我們將現象視之為理所當然，並自以為地認為我們看到的就是事實。因此，跳脫既有思維才能跨越單向思考所造成的盲點與阻礙，以形成多元觀點之知能和態度。而此觀點亦稱之為多元文化素養。同樣地，劉益嘉（2017）認為多元文化素養是人們擁有看待文化多樣性與文化差異的正確信念，其所應該具備尊重、包容來自不同文化背景的文化內涵，並能夠避免自身文化所產生的歧視或霸權，而以具多元文化觀點的視野關心他人與社會；除此之外，不但擁有與異文化互動、溝通的能力，還能夠積極關心、敏銳察覺多元文化社會情境下的階級、權力、公平等等之議題，並以多元觀點思考與批判，而這樣的素養即適切於當今多元文化的世界中。王雅玄（2007）整理出多元文化素養共涵蓋了八個類目：多元文化認知、多元文化情意、多元文化技能、族群意識、文化意識、語言意識、多元文化環境、多元文化關係。綜合上述，多元文化素養主要包含認識多元文化、理解多元文化、以及批判意識，個體透過認識文化差異，以幫助其進一步地暸解不同文化的背景脈絡，進而藉由批判式的思考，覺察自我觀點使個體所產生的歧視與偏見。多元文化素養之內涵，不但能敏銳的察覺自己的偏見和刻板印象，亦能理解不同的人如何解讀同樣的情境脈絡。坦然面對並批判自己的成見，以瞭解社會關係是如何促進個人的身份認同、價值觀念和意識形態觀點，擁有這樣的批判能力，個體就有能力改變和回應直接影響我們生活的社會框架（Britzman, 1986）。而透過書寫、閱讀、對話以及採取行動皆能藉由具體的建立個體的批判思維能力（朱瑛、蔡其蓁，2005）例如閱讀方面，可以閱讀兩種不同種族之作者在撰寫同一議題或同一主題的書籍，分析及比較兩者之間的差異，以了解不同的思維模式；對話方面，提供一個安全的情境以及促進思考的問題，以幫助個體產生批判思考，如同 Remsey（1987）說明藉由對話能夠使人們更確切地對照經驗，進一步指出彼此的盲點和誤解，並為個人改變及政治性的行動尋求或給予支持；行動方面，幼兒園教師可以設計新的教具或課程活動，包括以小組進行的方式分析影片、童書、新聞節目或者是報章雜誌，透過不同的人留意到特定的事並互相比較看法，進而協助大家發現自己的盲點，試著以批判的角度看電影或電視。此外，家長與教師 11.

(22) 雙方亦可一起嚴格地檢閱學校圖書館裡的童書、攝影作品，以消除孩子的刻板印象，甚至改變校方以能力分班或懲戒制度等帶有偏見的政策。另外，瞭解人類與自然環境之間的關係事實上也與多元文化素養的培養有關。以多元文化角度學習各種不同生活哲學與方式，能幫助我們重新思考「征服自然」的心態（朱瑛、蔡其蓁，2005），什麼是「征服自然」呢？以研究者的生活經歷為例，在我們生活的區域內，政府將地方空地整地、規劃、重建以形成大賣場或是商店街，其佔據了當地人民販賣天然農產品的生存空間。因此，引發研究者對於「進步」一詞的不同觀點，所謂的進步是不顧當地人民的生活、是不顧文化傳統而只是單單的增加工作機會嗎？在現今社會中，我們漸漸地感受到自然的反撲，例如溫室效應、全球暖化等等的議題。所有生物，包含人類皆是整個生態系統的一部分，我們必須為這整個系統的福祉負起責任，因為我們的征服心態，使得人類產生上位者的自大與狂妄，讓孩子生長於充滿矛盾的世界中。我們告訴孩子要懂得分享，卻總是捍衛自己所擁有的；我們告訴他們要尊重地球，卻不斷地浪費資源；我們督促他們要努力學習、努力工作以追求美好的未來，卻使他們一次次地換得失望與沮喪。延續上述的例子，環保議題與社會正義之間的共通性與連結性，使個體能夠意識兩者之間的關聯，進而產生意識並付諸行動以達到共生共存的平和，而透過此意識覺醒與批判反思的過程，使個體得以在這樣的經歷中，漸漸地提升其多元文化素養之能力。. 貳、多元文化教育素養的內涵. 根據上述，研究者認為多元文化素養與多元文化教育素養之間的差異在於角色與責任的不同，多元文化素養屬於個人層面在面對種族議題的個人素質，而多元文化教育素養則是屬於教師在面對多元文化議題上其看重的程度。多元文化教育素養乃是指教師在多元文化教育上，個人的認知、價值態度、及教學實務的表現情形，其能反映出多元文化教育的品質與效能。國內外許多學者也陸續主張，教師具備多元文化教育素養有利於發展出適合不同文化背景學生之課程與教學，其能夠創造一個保持文化多樣性及教育機會均等的教室環境，因為具備多元文化教育素養的教師能夠了解自身文化、與學生分享各文化的內涵，亦能進一步傳達 12.

(23) 與培養無偏見及刻板印象的文化觀，幫助學生彼此尊重與欣賞，並增強自己的自我文化認同（劉益嘉，2017）。另外，Torres（2014）致力於全球公民教育的推行，認為學校即為教與學平等的場域，教師應具備自我意識、批判意識、壓迫者的概念以及對話式教育的實踐，一方面，幫助教師了解自身的價值觀後，能夠進一步釐清自我盲點，使教師意識到權力支配及個人優勢的概念；另一方面，幫助學生習得批判反思的技巧與策略，使其具有獨立思考且多元觀點的機會，經過兩者的雙向影響，使教室形成一種對話氛圍，師生角色並不是上位者與下位者的關係，乃是拋棄師生角色的框架，進一步地實踐平等對話，促使教師了解學生的文化內涵，並發展有利於不同文化背景學生之學習環境。以產生文化多樣性及教育機會均等的學習環境。 Freire 認為教育即自由的實踐，教師若是具備自我意識、批判意識、壓迫者的概念以及對話式教育的認知此四種概念，不但能提升學生的批判思考能力，也能提升教師自身的多元文化教育素養能力。而其中 Freire 所提的自我意識，是指個體能夠透過歷史經驗來認識自身的世界，即透過自我經驗和客觀世界來加以界定，並且從覺知事物本身和事物間的關係認識到自我意識，這樣的關係並非只是存在於人和物之間，包括人和人之間也是一樣（Torres，2014）。透過自我經驗的方式以覺察自我意識並進一步產生批判意識，使個體暸解自我角色的侷限，並突破此框架所帶來的限制，以成功地做出改變。Genishi & Goodwin（2008）認為透過撰寫自傳的方式可以提升個體的批判意識。其將個人自傳所闡述的內容分為三個類別，分別為自我定位、理解意義以及實施行動，當個體在撰寫個人經驗時，有時為流水帳，有時為印象深刻的重大要件，但 Genishi & Goodwin（2008）中的自傳是以個體經驗當時的歷史情境、文化背景、家庭因素等種種鉅觀系統下所發展出的個人故事，好讓個體暸解自傳的撰寫不僅僅是回溯個人所經歷的事件還反思當代文化的框架與侷限。根據上述 Genishi & Goodwin（2008）對批判意識的解釋，其必須經過自我定位、理解意義、以及實施行動三者所達成的，因此，基於此三個過程，本研究研究個案之幼兒園教師可以在第一類的自我定位中，意識到個人都是在文化位置上，而這些位置解釋了自我的身份，包括教學身份。幼兒園教師個人的問題和行 13.

(24) 動將會藉著考慮自身的文化位置慢慢地釋放出來，以提供個人在文化情境中對於自我角色的暸解。接著，在第二類的理解意義上又比第一類更高層次的反思，幼兒園教師透過他們的文化位置來審視自己的學校教育經歷。理解自我在學習過程中所形成的價值觀，並且反問自己為什麼會有這樣的價值觀念，其中又隱含了什麼樣的意義。例如，一位幼兒園教師覺察自己對於新住民子女有學習遲緩的價值觀念，反思自己為什麼對於新住民子女有這種理解，其回溯自我在學校學習的經歷中，是不是在課程中或是自身的教師身上並沒有將新住民視為歷史的一部分，並且不將他們納入課堂課程時，使得他們形成一個不安全的學習環境並反映在學業成就上，以致研究個案之幼兒園教師今日對新住民子女形成一種偏見。最後，第三類的實施行動上，是個體反思之後所訴諸的實際，談論個人在不允許自己的假設以及經歷限制個體作為教師的願景和行動中，如何做出突破。換句話說，幼兒園教師在理解自我價值觀原因與意義後，看見既有觀念對自己在教學上的設限而做出的行動，以改變身為教師的責任以及教學態度。綜觀而言，多元文化教育素養的內涵著要透過批判意識的覺醒，使得教師得以在教學的過程中，產生更多元的觀點，讓教師個人和學生有更進一步的思考，使教師與學生培養並提升多元文化素養的能力。. 參、多元文化教育素養對幼兒的重要性. 根據 Bronfenbrenner 的生態系統理論，家庭中的父母與學校內的教師都是影響幼兒發展的微系統（microsystem），對幼兒的發展有直接且具有相當程度的影響。生態系統論的發展情境中，最內部的微系統（microsystem）是指發生在個體週遭環境的活動，而存在於這個系統內，並影響個體發展最顯著的角色就是家庭中的父母，因為家庭是個體最早接觸的第一個團體，也是社會化的第一個媒介。不僅「父母參與」的影響很大，其也認為中系統之間的關係，會使孩童的發展更為完善。因此，Bronfenbrenner 也強調發展是發生在大系統之下，亦即在微系統、中系統及外在系統所在的文化、次文化或社會階級情境之內（Bronfenbrenner， 1993）。換句話說，個體任何的學習活動都無法跳脫每個系統環境的影響。在幼兒教育方面，影響幼兒學習表現的因素很多，其主要分為與幼兒自身相 14.

(25) 關的內在因素以及與環境相關的外在因素，而後者是可以透過環境與教育的方式加以改善，「幼兒園教師」因而成為幼兒學習成就的關鍵者。多元文化教育的重要性不僅影響成人、或學生階段，事實上也必須落實於兒童與幼兒階段。多元文化教育最為適合於幼兒階段開始實施，因其對於文化與文化多樣性的感知與覺察即相當敏銳了。幼兒在與同儕互動過程中即在學習多元文化，透過與來自不同家庭、不同文化的他人相處，可以讓幼兒暸解並接受多元文化並存的事實，使其認識文化差異，進而發展出正向的多元文化態度與素養，尊重並包容彼此間的差異，減少群間差異的距離，邁開往公平正義的步伐。多元文化教育對幼兒來說除了影響其包容與尊重他人的態度，甚至能影響學習表現，根據 Nieto & Bode（1992）指出，不同族群之母語與其文化事實上具有提升學業成就的優勢，而非阻礙學習的屏障，教師若無發現不同文化的學習價值，可能將失去培養一位優秀人才的機會。而這樣的現象也反映了一個假定「公平就是一視同仁」，許多老師嘗試用同樣的方法對待所有的學生，視單一文化架構的教學即為公平，在這樣做法下求生的弱勢族群不但阻礙其潛能，更是阻斷其探索學習的機會。如同 Schmidt（1995）所說的，教育不能犧牲學生的文化使其取得成功，為得學習成就而符應主流文化的孩子在學習的過程中是相當辛苦且不易的，而教師相對的必須扮演聯繫幼兒文化的重要角色，才能連接起多元文化的斷裂。多元文化教育的主要目標是培養幼兒在多元與民主的社會中，成為具有多元文化視野、多元文化態度、多元文化批判意識以及自我文化認同的社會成員，幼兒園教師應以此目標實踐多元文化教育，並於教室建立起文化認同的教室文化。陳美瑩、李榮彬、王派仁、陳麗如、Damien Trezies（2007）提到，教師使用學生已經有的資源達到相互適應的觀點，既不是學生也不是老師期待著完全地適應，而是彼此合作並發展出適於師生的最佳策略。如同賴文鳳（2007）提到，幼兒園教師應該要創造出一種屬於所有幼兒的課室文化，透過彼此間的故事交織出特有的意義（賴文鳳，2007）。綜合上述，多元文化教育在幼兒階段甚為關鍵，而影響其多元文化觀之環境、視野、態度皆須由教師創建與營造，可見幼兒園教師之多元文化教育素養是不容忽視的重要能力。教育雖然未能徹底拔除種族主義，但是我們也不可低估其所扮演的角色，事實上，學校與教師對於許多學生的生活仍 15.

(26) 有舉足輕重的影響（陳美瑩等人，2007）。有此可知，幼兒園教師之多元文化教育素養所培養得專業知能，使得教師能夠增進教育現場的多元文化教育實踐，以達成幼兒均等學習的目標，創造平等多元文化氛圍的環境。. 第二節意識覺醒與反思的重要理念與內涵本研究的核心為探究幼兒園教師多元文化教育素養的情形，以及教師在研究過程中，其多元文化教育素養的變化為何。因此，本節以多元文化教育素養上的變化為主題，進行相關文獻的回顧及探討，以奠定本研究之研究基礎，及作為分析本研究之個案幼兒園教師的理論架構。延續上一小節對多元文化教育素養內涵與重要性的說明後，發現多元文化教育素養中多元文化批判能力最為關鍵，其影響幼兒園教師改變之核心。因此，本節針對批判意識能力的重要性進行探究，暸解批判意識能力中「意識覺醒與反思的重要」，以下分別以「意識覺醒與反思的重要理念」以及「意識覺醒與反思的內涵」描述之。. 壹、意識覺醒與反思的重要理念. 在追求個人自主性與獨特性的現今社會中，意識覺醒成為批判性思考的根基。根據董素芬（2012）指出教師的意識覺醒（consciousness-awaken）為建立教師主體性、發展自主性，教師必須對自己以及所身處的實務世界有更多的覺知，能夠質疑、挑戰「習以為常」的作法、現象、限制和權力結構，透過此覺知的過程達到社會重塑的理想，使教育與社會兩者因相互影響與塑造而提升彼此的素養，在此的素養指的就是教師多元文化教育素養。以落實多元社會中所重視之多元文化教育，以學生「受到均等教育機會」為核心。根據 Banks 和 Banks （2010）以及黃昭勳（2019），皆強調多元文化教育的目標，除了讓每位學生都能達到教育機會均等之外，意識覺醒也是構成教師多元文化教育素養的因素之一。因此，本研究之教師的意識覺醒成為其多元文化教育素養的核心與關鍵。在華人的傳統觀念裡，學校中的教學關係總是教師負責教，學生負責學，這樣主體與客體地位相當明顯的情形下，教師總是處於主動的位置，學生則是被動的學習，在此種教學關係中，學生自然而然地對教師的威權教育產生自發的服從， 16.

(27) 若在這個時候教師展現出來的教學態度又是專制的講授，那麼學生最後就只能在受壓迫的教學環境中被動地學習，成為儲存知識的器皿。因此，教師必須有批判意識的覺醒，才能使師生雙方都是主體，教師不僅是教學者也是學習者，學生不僅是學習者也是教學者，兩者處於相互學習的動態關係，使師生關係脫離過往傳統的單一威權，乃是逐步走向多元且進步的平等關係。另外，教師透過意識的覺醒進而批判反思自我角色在社會中的定義與價值，藉由批判反思，促使教師系統性的檢視主流優勢及其規範，如何使教師在教育及社會中複製與傳播，教師一旦認識結構中的框架與限制，就能從中解構並翻轉教育之固有現況。雖然社會結構的佈局、組成以及連接是環環相扣且緊密不分的，但是當我們暸解意識覺醒的重要性及其內涵後，即可透過一些意識覺醒的實際策略，提升意識並改變覺醒之內涵，以達到多元文化教育之核心目標：「人人皆有教育均等的機會」。使得平等教育不再是理想化的口號，乃是教師實實在在地經歷並挑戰，以破除這主流社會的所有預設。另外，在上述的教學關係中，教師對學生的教學態度若是以專制講授的方式，學生最後只會成為一個儲存知識的容器，在這樣講授的教學關係下，教師將學生視為接收的客體，只會讓學生在完全沒有經過腦袋思考下產生機械式地背誦。在此環境學習的學生，漸漸地無法習得批判思考的能力，無法對不合理的現象產生思考，甚至是提出質疑，直到成人後便承接著傳統的知識環境，繼續教養下一代，從受壓迫者升格為壓迫者，成為壓迫下一代卻不自知的威權者，在此惡性循環的過程中不斷地在我們的社會上發生。此外，在幼兒方面，教師的意識覺醒與反思影響個人在自我角色上的重新定義，其與幼兒又有什麼關係呢？根據蕭靖融（2011）認為教師的意識覺醒與反思能夠直接影響幼兒在不同情境與立場的思考與質疑，教師意識上的覺醒反應在其教學態度、教學方法、教學內容以及互動行為中，師生關係若是建立在多元平等、互相尊重、平等對話與溝通的基礎上，教師與幼兒就不會有誰是主體、誰是客體的分別，而是兩者皆為主體，並在教育領域中彼此學習、彼此對話、彼此透過一來一往的方式，使知識建構的過程就像螺旋向上式的堆疊而成。換句話說，在同為主體的角色上，幼兒也會藉著與教師的對話中產生不同層次的思考，使教師與幼兒在對話中反思並在對話中成長，層層 17.

(28) 向上再建構。因此，在意識覺醒與反思的觀念裡，教師的批判思考幫助個人檢視自我的價值觀點及對多元文化的偏見，在這樣的意識覺醒與反思之後，自然地提升個人之多元文化素養，並在多元文化教育的歷程中展現意識覺醒後的改變，使教師對幼兒，或是幼兒對教師，因著改變而相互轉變。而如何能夠達到意識覺醒與反思呢？接續上述所提之「對話」方式，其在同一主體性的水平上對話溝通，是能達到雙方意識覺醒與反思的效果（蕭靖融， 2011）。教師為達到意識覺醒與批判思考的能力，以及自身在教育環境中直接刺激並影響幼兒思考能力，就必須與幼兒對話或是與不同文化者對話，在此，不同文化者不僅僅是種族的不同，也是來自不同家庭背景、不同社會階級、不同宗教信仰、以及不同性別者的觀點和價值觀。根據 Freire 的《受壓迫者教育學》一書，其向「對話」的界定為，兩群人有同樣的目的及同樣的說話權利（方永泉，2003）。也就是說，達成有效對話的成功與否，必須在相同的對話根基上，亦即雙方在同一個主題上展開對話，並且彼此不否定對方的說話權利。因此，藉著教師的意識覺醒與反思，不僅培養自己也培養幼兒批判思考的能力，使師生在學習及生活的過程中，皆能運用此能力達到解放及自由的目的。. 貳、意識覺醒與反思的內涵. 延續上述，在教師的意識覺醒與反思之重要理念中，其提及「對話」可以做為促進教師意識覺醒與反思的媒介，也可以作為提升意識覺醒與反思的策略。根據美國社會學家和心理學家 Gibbs（1988）提出他的 Learning by Doing 一書，書中發表了反思週期模式（The reflective cycle）的概念。其針對我們所遇到的特定情況、事件、或是活動的經歷中，鼓勵人們使用六個階段的思考方式，深入了解我們所遭遇到的情形、事件及經歷，使我們意識到自己的行為，進而能夠調整和改變自己的行為。透過事件檢視自我對事件的意義以及正負面影響，幫助我們從中習得批判反思的能力。上述之六個階段分別為：一、描述—參與者描述事件的發生；二、感覺—參與者在事件發生後的感覺如何；三、評估—參與者針對事件的經驗，評估其中的正面經歷及負面經歷；四、分析—參與者對事件有什麼樣的看法；五、結論—參與者能做些什麼；以及六、行動計畫—如果事件再度發生，參 18.

(29) 與者將會怎麼做。以上關於反思模式的六個階段，每一個階段皆藉由提問的方式使參與者透過意義化的回應，反思自我在經歷中的行為及思想。最後，重複的循環週期，再從「描述」開始進行反思模式的第一步，這樣的循環週期 Gibbs 認為對於所有事件都相當適用，當參與者在下一個事件或活動發生時，透過這樣的反思週期模式使參與者意識到自己的行為，並在事件發生時對情況作出不同的反應，以致參與者漸漸產生多元面向的思維模式。因此，透過提問式的對話（dialogic problem-posing），使參與者達到意識覺醒與反思的效果。在 Gibbs 的反思週期模式之六個階段的提問中，以詢問參與者在事件中的感覺與其中的意義，深入地挖掘參與者對於事件的感覺及其背後的想法。在問與答的過程中，參與者對於問題的意義化（meaning）進行反思，在此意義化的歷程能夠幫助參與者反思。誠如 Chung & Pennebaker（2008）之研究顯示，人們在日常語言的使用中談論自己和他人的方式，能夠透過語言的檢視讓人們暸解自我的思想以及自我的文化模式。換言之，人們藉由語言談論自己與他人的歷程中，透過「問」與「答」使人們暸解自己的思想，並在與人交流的動態過程中，更加清楚自我在接觸他人之前所使用的文化模式為何。又如 Fylkesnes （2018）的研究，研究者針對「文化多樣性」一詞回顧其用法與意義，透過研究者批判性的對文化多樣性有了意義化的解釋，其發現自我在研究中所使用的話語，反應了研究者對白人至上主義的意識形態，儘管研究者的目的為促進公平正義，但研究者在挖掘其對文化多樣性之深處含義的過程中，藉著意義化的反思，研究者產生自我分析包含研究者所使用的文本材料、文獻資料的選擇、以及在研究中所使用的語句皆可能產生主流文化觀點的意識形態。綜合地說，提問式對話能夠達到意識覺醒與反思的結果，主要原因為參與者將自我價值觀產生意義化，透過意義化的過程使參與者回顧過往的經歷，暸解形成自我觀點的過程後，進而產生意識覺醒與反思，以重新建構參與者的自我觀點。另外，提問式對話以及意義化過程固然重要，但參與其中的人更為重要，若是沒有「他人」的參與，即便具有對話和意義化的過程，都有可能落入自說自話的地步，並且用單一面向的思考進行對話與意義化時，其所產生的結果可能就會是單一的思考層次與觀點。因此，為達到多元觀點的刺激與學習，參與者必須與 19.

(30) 「他人」展開對話行動，並在對話過程中深入挖掘語句的意義才能藉由「他人」產生對自我的意識覺醒與反思。Vygotsky 在其社會文化認知發展理論中，認為參與者會受到外部的影響並經由互動的經驗進而發展出自己的認知。也就是說，參與者透過與其他人的互動而獲得啟發和學習。 Rogoff 因著受到 Vygotsky 的啟蒙，雖然 Vygotsky 的想法很是重要，但是其認為 Vygotsky 似乎特別把焦點放在學校內的教學互動以及在學校的對話和學校工具的使用上，Rogoff 認為這樣可能會忽略互動的其他形式。基於 Vygotsky 的社會文化認知發展理論作為理論根基，說明個體會經由外部刺激進而改變其內化過程，使個體在教育環境中受到不同人的引導而造就現今的自己。然而 Rogoff 再將其延伸至整個生活層面，並延展 Vygotsky 所認為外部刺激影響內化過程之理論，加強參與者在學習和延展自身文化生活方式的情境裡，與其他人相處的過程中共同參與、共同組織、並且共同交流的內化過程（李昭明、陳欣希譯，2008）。另外， Rogoff 特別強調社會影響（social influence）觀點與共同參與（mutual involvement）觀點的不同。在《人類發展與文化本質》一書中 Rogoff 說明社會影響與共同參與兩者之間的不同，第一種的觀點是，個體和他人藉由可運用的文化工具（如語言和手勢），以及參考彼此的動作和反應，試圖連接彼此不同的觀點，以維持兩者共享式努力的成果。第二種觀點則是，共同參與的結構化歷程中能促進共享式努力的交流（李昭明、陳欣希譯，2008）。換句話說，社會影響觀點認為參與者的認知成長關鍵在於「個體」，當個體在與他人的合作過程中產生認知衝突時，會受到他人的想法而影響個體解決問題的能力。共同參與觀點則是認為促使參與者認知成長的改變發生於成員之間的「交流」，因為參與者與他人互動過程中能共同解決問題。因此，社會影響觀點有助於我們理解在認知衝突中社會因素對於認知的影響，而共同參與觀點則是引導我們觀看參與者在共同合作中所蒐集、規劃、組織、管理的過程。綜合上述，透過提問式的對話、參與者將事件意義化、以及與他人互動交流的過程，是能夠幫助參與者進行意識覺醒與反思的。將其運用在教育領域中，教師透過此種意識覺醒與反思的策略後，便能夠幫助教師提升批判思考的能力，而多元文化教育素養也包含了批判的意識和能力（劉益嘉，2017）。批判性的多元文化教育素養是幫助教師在教學中不斷的進行省思， 20.

(31) 並積極、深入的檢視社會結構中的問題，以激發教師與學生之間進行建構性的多元文化實踐，使教師能夠教育學生成為一個具備批判意識（critical awareness）的主動公民，讓學生有能力閱讀社會現實，並展現批判性的思考。因此，意識覺醒與反思不僅影響教師的教學成長，更關乎學生在思辨能力上有更多元的思考力。進一步地說，教師之意識覺醒與反思與其多元文化教育素養有相當大的關係。. 第三節意識覺醒和反思與多元文化教育素養的相關研究延續上一節的描述，教師的意識覺醒和反思與多元文化教育素養息息相關。本研究之多元文化教育素養指的是，幼兒園教師所應具備學習多樣化且無偏見的多元文化知識；並依據不同文化背景的學生，設計且實踐其教育平等的多元文化行動力；最後，能夠主動檢視自我、社會的多元文化批判能力。因此，教師之多元文化教育素養的情形，能夠透過意識覺醒和反思的影響，進一步地產生不同的多元文化教育素養型態，因此，多元文化教育素養與意識覺醒和反思的關聯甚大。本節期望根據多元文化教育素養之不同議題的學術文獻資料，觀察多元文化教育素養之不同議題所產生的意識覺醒和反思，是如何影響個體在多元文化教育素養上的改變與變化，以加深本研究之研究厚實度。. 壹、性別意識覺醒. 根據洪麗卿（2015）的文獻指出，性別角色是由後天社會和文化建構的產物。個人受教育及社會化的影響，為求滿足內在自我與社會期望的一致，因而顯現出支配階級及符合文化所期待的性別認同。基於家庭與學校是社會的基礎結構，因此，家庭和學校容易淪為性別角色再製、鞏固父權的場域。但是，身處於結構下並賦有特權的教師，要如何「暸解」在此所說的性別角色再製、父權獨大的社會現實，及其在弱勢者身上這些沈重不堪的壓迫呢。延上述，性別平等議題在教師的心中是否泛起一種特別的漣漪效應，此一社會狀態是否間接的影響教師對於性別平等議題的觀點，又如何將此觀點實際運用在教學場域中。Johnson（1997）曾說過：當我們說「不暸解」一個現象和議題時，事實上也是一種護衛自我特權有效的方式。因此，性別意識的覺醒除非是自己願意去理解，否則就難以在議題上 21.

(32) 覺察並反思。延續上述， Johnson 說明這種對現象的「不暸解」就像是觀眾不暸解魔術師的巧手妙技，當魔術師運用聲東擊西的方法轉移觀眾的注意力，奇妙的變化卻同時發生在另一件事物上。生活在文化當中就好比是在看魔術師表演，在當下我們只注意到「真的」正在發生的事情，而忽略了另外存在的現實。這另外存在的現實就是我們所處的自身文化，因為我們不把自身的文化看做該去了解的事物，所以我們就不會對它提出批判性地發問，以致我們將文化以及自身所經驗到的事件都預設為事實，因此，我們護衛這些事實同時也是在捍衛自己，因為我們涉入並深埋在我們所認為的事實當中。隨著我們所認為的事實進展，這就是我們所知道的，也是我們自己自認為知道的。然而，為了要看清性別角色再製以及父權體制，我們就要先去了解我們所認為的性別事實是如何在父權社會中被組裝在一起。要摸清社會結構的底細，我們需要留意並且承認我們一直認為理所當然的現狀可能就是問題之所在。留意並且承認我們認為的理所當然不僅是在性別平等議題上，其實也包括了其他如社會階級、社會地位、宗教、種族以及身心障礙等多元文化教育中包含的所有內涵。在洪麗卿（2015）的研究中，提到關於 Freire 對受壓迫者教育的觀點，其認為當個人處於沈默文化的封閉社會意識下，只會被動順應所存在的情境。例如婦女就該遵守三從四德、相夫教子的傳統教條等等，皆為女性為順應社會期待所產生的結果，在這樣社會刻板印象的文化中，漸漸地，它已經成為我們所認為之理所當然中的一部分了。洪麗卿（2015）因其從未真正觸及深層的結構壓迫和爭議議題中，只將性別平等議題視為一種政治正確語言，作者因著政策照本宣科的實施，而這樣的政策規範並未真正啟發其性別意識的覺醒。使作者有一個真實的轉變，主要之原因是來自其生命經驗所產生的思考與行動，進而發展出價值信念和教學實踐。意識的覺醒是一種發展意識的歷程，當個體透過對話、反思的過程，使其能夠察覺到壓迫的事實，才會發展出批判壓迫者的意識形態，從而覺知社會不平等體制的結構。在此可見，個人的經驗需經過對話、反思等意義化的作用，才得以產生覺察和意識。透過對話與反思進而產生覺察，相關文獻中的研究者在此意識覺醒的過程皆 22.

(33) 採用自我敘說的方式，藉由回溯經驗以及再建構經驗背後的意義，將個人經驗置於社會脈絡中，使其能詮釋社會現象與個人經驗之間的關係。誠如黃秀麗（2014）所說的，性別意識覺醒研究皆是以敘說的方式呈現，使研究者察覺到性別刻板印象的壓迫，藉由敘說覺察並理解角色造成的束縛，因著有了束縛的認知從而突破限制，展開個人主體性的追尋。透過經驗重組的歷程，在重述故事的過程敘說、回應、辯證自我在經驗中的感覺、認識、以及他人的觀點與想法，一次次的幫助個體反思。同樣身為教師的洪麗卿（2015），認為與同儕分享並述說的過程，使其原以為是教育觀差異問題，轉而聚焦為性別議題；並在回應提問的歷程中，覺察自我對男性家長挑戰的差異態度；曾經對男性宰制的過度批判，轉而修正對父權體制下性別感受的平衡描述。意識覺醒不但引領我們深層的回溯過去經驗的震撼和掙扎，也促使我們將過去和現在的自己產生意義性的連結，並且更清楚地覺察現象背後的權力關係。作者有了這樣的轉變，不僅使自身有意識的認識社會框架和結構，更能夠帶領學生往深度層次去批判思考使學生能夠通達事故，暸解現象背後的問題及結構關係，進而產生實際且具體的解決能力。. 貳、課程意識覺醒. 教師在課程方面的意識覺醒與多元文化教育素養之間又有什麼樣的關係呢？根據蕭又齊（2003）對意識形態的解釋，其認為意識形態為思想、信仰和行動的綜合體，存在於語言和日常生活中這樣廣大的範圍裡，也存在於人類主動建構其思維與意義中。因此，意識形態與我們生活的各樣人事物有極大的關係，包括文化產物、社會實踐、社會制度、以及教學場域等等，皆暴露出其中的意識形態及自我觀點。同樣地，課程內容也成為國家意識形態，或是教師自我觀點的表顯。就著課程內容作為國家意識形態的彰顯為例，教師在面對學校提供的一本本制式化教材，使其束縛了自我的思維，並成為了國家、知識份子、課程發展專家的傳聲筒，學生因此成了被動吸收的機器。教學漸漸地出現主體意識模糊的狀況，也就失去了教學的本質。在這樣結構化的課程內容與配套的教學內容中，教師與學生兩者產生社會再製的被動客體角色。慢慢地，教師對每一位學生都使用同一種教學方法與教學內容，使學生不僅未發展出批判意識的能力，更是背誦知識的知 23.

(34) 識接收者。教師做為一個轉化社會的知識份子，應該發展出一套結合批判性的語言論述，使社會教育工作者（亦為學校教師），確信他們可以透過論述來改變社會。因此，教師必須創造良好的情境，讓學生有機會成為擁有知識和勇於改變的公民，實現教師與學生兩者互為主體的對等關係，建立教育機會均等的學習環境。也就是說，將學校當作是批判解放、意識覺醒的實踐場域，老師提供學生批判對話、批判思考的空間，將生活經驗與所見所思抒發出來，透過生活經驗的交織與對話，以理解文化資本與意識型態的再製。批判式的思考課程內容以達到教師在多元文化教育素養上的變化，因為批判意識的覺醒能夠使教師站在學生的立場著想，藉著教學場域中多元文化背景的學生，教師能夠多元思考每位學生的能力與需要。以落實多元文化教育的教育原則。透過「社會事件」能夠反映現實與流行文化的內涵，我們可以從特殊習俗、文字和事物來了解流行文化中的價值觀點。蕭又齊（2003）運用行動研究並透過敘說，展開個人意識覺醒的歷程，在此歷程中，藉由對社會事件的探索、解讀並與學生對話，使教師個人與學生之批判意識得以萌發。將社會事件融入課程，亦即將流行文化引入課程文本之中，透過社會當今的文化觀點，進一步地討論現象背後的結構型態與價值觀點，使教師與學生在彼此交流對話的空間內，產生意識覺醒與多元思考。藉著使用多元的課程教學，教師不僅在教學過程達到意識覺醒與批判反思的效果，學生也在過程當中反映其思維層次的變化，在這樣雙向影響且彼此堆加的情形之下，不但培養教師之多元文化教育素養，還提升學生之批判意識的能力。因此，課程內容的改變，使教師與學生皆能藉由這樣的變化，改變兩者之多元文化素養的能力。在課程意識覺醒的相關研究中，可以見到教育第一線的教師們逐漸以批判思考意識看待課程，並以敘說開展課程意識之覺醒，使教師在意識覺醒後成為翻轉教育的關鍵知識份子。在課程意識覺醒的相關研究中，其主要關切的是教師在教育主流文化之下，發展課程主體性與課程意義，藉由主體性的轉移將主權從國家政治手中轉至教師身上，使教師針對每一位學生、每一位幼兒的文化背景，設計多元的課程教學與課程內容，讓學生在多元教學的場域中，一方面達到平等教育 24.

(35) 以及快樂學習的權力，另一方面也培養學生批判意識的能力，使其在這資訊爆炸的時代，具備獨立思考的能力。而如何將上述轉化為具體課程並成為自主實驗的經歷呢？除了蕭又齊（2003）所提的「與學生一同探索、解讀並對話」，還可以透過不同的多元刺激，例如朱瑛、蔡其蓁（2005）提出劇場、電影，閱讀、或是敘寫，皆可以使參與者透過這些策略提升其多元文化素養的能力；何祥如等人（2006）所提及的溝通；以及劉美慧（2009）認為的回溯經驗等等，上述的方法與策略作為多元刺激的一部分，使教師藉不同的對象、不同的管道形成「對話」，並在過程中真誠地呈現意識覺醒的歷程。. 參、跨文化意識覺醒. 文化遍佈在我們生活的角角落落，是一個難以嚴格界定的概念，並且很難對其做出一個整體或全面性的概括，更不用說將文化各要素之間的關係顯現出來（李春美，2018）。國家教育研究院對於跨文化概念提出兩大趨勢，使我們國人都必須重視跨文化溝通與理解教育。一為全球化的因素，驅使各國地理政治邊界的日益模糊，各文化的相互滲透與依賴，國人無可避免地要面對各種差異界線的對話、交流與彈性調整，包括族群衝突、宗教衝突、東西文化的區分等，面對全球化所帶來的世界意識，國人需要主動去暸解並接納多元文化，使我們降低族群偏見與刻板印象；二為多元族群擴增趨勢，隨著我國跨國婚姻的增加，以及國際人才的引入，臺灣人口結構產生變遷，多元化的族群使得多元文化知識的不斷擴增，我們也越來越需要學習如何面對並尊重不同族群的文化。延續上述對跨文化概念的解釋，可以發現跨文化意識不僅對教師，甚至對每一個人都是相當重要的。在教育方面，因著全球化與多元族群擴增的關係，國人需學習不同族群的文化知識，並具備尊重包容與接納的心，那麼要以何種方式來組織和理解我們的多元世界呢，最基礎的方式就是透過「教育」，教育作為接受文化資源的管道，使人們能夠直接在一個空間、一個場域享受其中的資訊與知識，因此，教師的角色就顯為重要。本節關注教師在跨文化意識覺醒上對教師的幫助與改變，以及學生藉由教師的跨文化意識覺醒進而產生的影響，此兩面的問題進行相關研究的探討。根據李春美（2018），隨著文化發展階段的推進，教師跨文化意識的發展不 25.