資料蒐集方法

為暸解研究過程之個案幼兒園教師多元文化教育素養的變化及影響多元文化 教育素養變化的原因，研究者必須先了解幼兒園教師多元文化教育素養的現況，

接著藉由研究過程的人物、事件甚至是物品，透過深度訪談的方式，使教師回顧 生活歷史、文化背景以及偏見，進而在觀察紀錄、訪談資料以及研究者省思中觀 察幼兒園教師多元文化教育素養的變化。故本研究之資料蒐集的方法為「參與觀 察法」、「訪談法」以及「研究者省思札記」，以下分別說明此三種資料蒐集方 法。

壹、參與觀察法

與田野調查法最緊密相關的資料蒐集法就是參與觀察法（潘明宏、陳志瑋譯，

2003），藉著參與式觀察，研究者嘗試與研究個案建立緊密結合的關係，對象或 許是一個人又或者是一個團體，皆能透過研究者長時間的觀察，察覺情境中研究

個案的觀點。而研究者在研究現場所觀察的現象，都必須藉由書寫、錄音甚至是 錄影的方式將其記錄下來，使研究者在詮釋現象的過程中，透過紀錄的回顧發現 其中微小的細節，進而拼湊出研究的全貌。因此，透過參與觀察法，研究者將對 個人及其生活方式有更深入的認識，並且藉著實際的參與觀察，進而得到不同程 度的洞察力。同樣地，輔以觀察紀錄將有助於研究者更暸解研究參與者真正的動 機、態度、行為、意義以及彼此間的互動和實際關係。

本研究主要探討個案幼兒園教師多元文化教育素養情形及其變化之歷程，因 此在研究過程中深入理解幼兒園教師多元文化教育素養的情形為首當之務，其必 須透過長時的參與觀察才能真實的了解教師尚未説及無法說的實際情形。研究者 在進入個案幼兒園教師所任教之班級場域時，扮演的角色是介於完全參與研究者 及不完全參與研究者的角色之間，並隨著班級中一整天的活動與幼兒園教師和幼 兒一同的作息。而研究者在研究過程中會視研究現場之作息與活動情況，適時的 提供幼兒園教師協助，但避免完全的參與或介入研究場域中的活動，大部分是以 旁觀者的角度觀察並記錄幼兒園教師在課程安排、與來自多元文化背景及一般文 化背景的幼兒之間的互動、班級經營、教室環境設計、以及班級規範上，其有什 麼樣的多元文化教育實踐。

在參與觀察法的運用中，為了與研究個案建立關係，使研究過程能夠在更自 然的情境下進行，研究者在正式進班觀察前，先與個案幼兒園教師於班級教室中 進行訪談，此目的除了與研究個案建立初步關係之外，也幫助研究者熟悉觀察的 環境。另一方面，研究者在進入研究場域的前一週，運用園務會議的時間，向全 體教師與行政人員介紹研究之主要目的及其內涵之外，並在過程中與研究場域中 的研究個案及其他人們彼此熟悉、認識，以逐漸建立並維持彼此之間的良好關係。

關於本研究進行參與觀察之時間安排，研究者原先從每週天天進班，每天的 觀察時間為全天，大約從早上七點半至下午三點半的入班觀察時間，調整為每天 進班，但以一天三小時的觀察時段為主，研究者將每一天的觀察時段交錯安排於 早上七點半至下午三點半之間，也就是完整蒐集星期一至星期五全天的每個時段 之觀察資料。而其中「學習區發展」以及「課程發展」的兩個時段為固定觀察時 段，因課程發展之內容使教師與幼兒有較多的互動及交流，且教師藉由長時間的

說話容易流露出自我的價值觀。故主要觀察時段除「學習區發展/8:30-9:10」與「課 程發展/9:50-11:00」的時間為固定之外，其他時段皆以時間抽樣的方式進入研究場 域，分別有「教師課程預備/7:30-8:30」、「幼兒早晨點心/9:10-9:50」、「幼兒午 餐/11:00-11:50」、「幼兒午休/11:50-14:10」、「幼兒放學/15:00-15:30」，共五 個時段，上述之進班時間以十月份為例，彙整於下方表3-1。

表3-1

十月份進班時間彙整表

進班時段 日期（國慶連假除外） 地點 次數 07: 30-08:30 10/07、10/15、10/23、10/31 教室 04 次 08: 30-09:10

(固定時段) 10/07-10/31 教室 17 次 09: 10-09:50 10/08、10/16、10/24 教室 03 次 09: 50-11:00

(固定時段) 10/07-10/31 教室 17 次 11: 00-11:50 10/09、10/17、10/25、10/28 教室 04 次 11: 50-14:10 10/18、10/21、10/29 教室 03 次 15: 00-15:30 10/14、10/22、10/30 教室 03 次 資料來源：本研究整理

而研究者並未將「幼兒下午點心/14:10-15:00」納入觀察時段，其原因為與早 晨點心時段之活動內容相似，因此從兩者中選擇幼兒早晨點心作為進班時段；此 外，研究者亦另外增加了觀察研究個案班級中的特別活動，包含校外教學活動，

以提升研究資料的豐富性。研究者進行之參與觀察從2019 年 8 月開始，持續至 2019 年11 月結束，期間以觀察全天調整至時間抽樣觀察，總共進行了為時十二週、58 次的參與觀察。研究者以表格彙整的方式說明在研究期間，實際在研究個案的班

級中，進行參與觀察的觀察時間、地點及主題之觀察時數，詳見附錄一 參與觀察 之對象、時間及主題彙整表。

根據上述，本研究的觀察重點主要是幼兒園教師實踐多元文化教育之情形及 變化，研究者根據研究目的及研究問題，將參與觀察的內容重點聚焦於幼兒園教 師在教學現場中有什麼樣的多元文化教學實踐，以及在多元文化教學實踐的過程 中其有什麼樣的轉變。研究者並進一步觀察個案幼兒園教師其在多元文化教育素 養轉變中的原因，藉著詳細觀察正式課程之外的幼兒園教師與幼兒之間在日常互 動、及教室內的潛在課程，使研究者得以獲得隱藏在生活互動之中的多元文化教 育實踐，因為文化本就是無所不在的，多元文化教育素養會在幼兒園教師每天的 日常生活與生活互動中無形的落實自身的多元文化價值觀點。研究者針對資料內 容的蒐集，觀察研究個案的言談、行為、互動、及教學情境之脈絡，將所得的資 料以錄音及筆記的方式記錄下來，並在每一次觀察結束後，立即撰寫逐字稿，以 保留研究個案及其教學情境之資料的完整性與真實性。

貳、訪談

本研究除以參與式觀察法作為資料蒐集的方法，另外也使用訪談法以深入地 暸解個案幼兒園教師在多元文化教育素養上的變化。在觀察過程中使用非正式訪 談開啟對話，並在參與觀察與非正式訪談之間產生關於個案之多元文化教育素養 的相關問題，研究者根據問題發展出訪談大綱（附錄二），運用半結構式訪談進 行訪談與對話。

一、非正式訪談

本研究藉著參與式觀察發展出對個案之疑問與問題，並期望經過半結構式訪 談的方式更深入暸解個案幼兒園教師其多元文化教育素養的情形，而在觀察的過 程中研究者與教師往往在自由與開放的自然情境中產生日常的對話，而此種對話 關係間接使彼此有更近一步的暸解，並且在對話內容中可能涵蓋與研究相關的重 要資訊，因此非正式訪談法不僅作為參與觀察的輔助，更作為半結構式訪談的基 礎，以幫助研究者運用多元的蒐集方法暸解個案幼兒園教師之多元文化教育素

養，另一方面也幫助研究個案透過「說」的方式產生自我意識的覺知。本研究在 進入班級場域時，因著參與觀察的過程，漸漸形成與多元文化相關議題的問題，

藉著及時地發問產生自然的對話關係，此中非正式訪談之訪談問題有些時候是由 研究者發起、有些時候卻是從研究個案發起。

非正式訪談安排於研究者觀察個案幼兒園教師在進行課程發展活動、以及其 他幼兒園作息與活動之間，研究者對個案想要釐清的問題或是詢問不理解的部 分，以及研究個案對於研究過程有任何不清楚與疑問時，便可利用對話的過程，

以非正式訪談的方式進行訪問與討論。本研究每一次的觀察時段皆會進行非正式 訪談，共進行12 週。研究者開始接觸研究個案時，透過自然聊天與不斷接觸來建 立彼此良好關係，如此在個案幼兒園教師接受訪談的時候，能以最自然的心態去 面對問題或呈現自己真實的一面，並且研究者鼓勵研究個案能自然與毫無掩飾的 態度敘說出最直接的想法，使研究者能蒐集研究個案生活經驗核心。

二、半結構式訪談

延續上述，參與觀察之資料輔以非正式訪談法之外，另外使用半結構式訪談 方式不僅能夠將研究現象描繪得更加完整，還能使研究結果更貼近真實。訪談的 形式有相當多種類型，其中包含電話訪談、視訊訪談以及面對面訪談等，本研究 透過面對面訪談的形式，將研究現場所發生的生活事件以及文字紀錄中所隱藏的 意義，一併運用訪談的方法加深研究內容之厚度。根據潘明宏和陳志瑋（2003）

其對訪談法的解釋，認為即使訪談者與受訪者之間的互動方式已經結構化，而且 研究的主題都已說明清楚，但是受訪者還是被給予相當程度的自由來表達，受訪 者不僅能掌握，還能定義呈現在其面前的情境。不但如此，半結構式訪談允許高 度的彈性，例如問題的措辭、澄清不清楚的字眼、控制問題出現的順序以及順應 訪談脈絡而有的進一步資訊與詳情，皆符合本研究使用半結構式訪談的原因。因 此，本研究在個案幼兒園教師之多元文化教育實踐的教學活動中，其言談、行為、

互動、及教學情境之脈絡等產生的多元文化教育議題，運用半結構式訪談的方式，

互動、及教學情境之脈絡等產生的多元文化教育議題，運用半結構式訪談的方式，