改變多元文化教育素養的原因和限制

本研究之研究結果發現，本本老師在多元文化教育素養上的改變，不僅改變 教學內容與方法，亦改變其個人思想與行為。但是研究者在回顧研究資料時，發 現本本老師於研究初期就不斷地向研究者分享自身對課本教學的排斥，其認為課 本教學就像制式化教育，在產生標準化的學習模式後，即抹煞了幼兒的創造力和 多元學習的能力，使教學變得單一且無趣。「我真的很不喜歡教這個（聲韻練習），

覺得好制式化喔！」（非正式訪談 20190820）、「我覺得這種教學（課本教學）

很死」（非正式訪談 20190903）、「我覺得那本書（算術練習）真的會害死小朋 友」（訪談 20191121）。研究者認為，本本老師對課本教學的反應是非常不喜歡 的，但是在研究其變化過程中卻沒有改變此教學情形，使本本老師在其多元文化 教育素養的轉變歷程中，產生了有改變及未改變的內涵，具有如此之差異的原因 為何？本節針對本本老師改變其多元文化教育素養的原因與限制有了進一步地探 究。以下分別以「改變多元文化教育素養的原因」以及「改變多元文化教育素養 的限制」呈現，整理並分析出改變本本老師之多元文化教育素養的原因，以及未 能改變的困境。

壹、改變多元文化教育素養的原因

針對本本老師多元文化教育素養之情形來說，研究者從本本老師的「運用同

一套教學方法成為課程發展之內容，使課程產生固定且僵化的情況」、「以課程 進度為主的教學內容與方式」、「使用單一的溝通媒介作為親師溝通的管道」、

以及「使用單一標準管教幼兒的行為與態度」此三個面向中，觀察其產生變化的 原因。分別以「政策的規範」以及「面對並接受問題」兩者描述之。

一、政策的規範

根據多元文化教育素養之相關文獻的蒐集，可以發現多元文化教育素養的進 步早在過去就已經成為台灣社會發展的目標之一。而在這麼多的文獻中，學者提 供各樣的方法和策略以提升教師多元文化教育素養的能力，包含閱讀、對話、書 寫、反思、劇場觀賞、電影賞析或是回溯經驗等，皆能使教師在其多元文化教育 素養上得到轉變（朱瑛、蔡其蓁，2005；何青蓉，2004；劉美慧，2009；Brisk, 1998；

Grauerholz & Copenhaver, 1994；Powers, 1998；Shappeck & Moss, 2012）。本研究 旨在探討幼兒園教師在多元文化教育素養之情形，並藉由研究過程，觀察幼兒園 教師在多元文化教育素養上的轉變。研究者透過研究資料的回顧，整理出改變本 本老師多元文化教育素養的原因，而原因之一與政策規範有關。

本研究之幼兒園所在今年除了舉行母親節、聖誕節以及親師座談會等大型活 動之外，另外一方面還包含了教學評鑑、國教署進班觀察等評鑑項目；另一方面 因著園所學生越來越少的緣故，幼兒園期望於明年招更多的幼兒入園學習，因此 申請巡迴輔導計畫，為的就是要改變園所的教學方式，進而吸引更多的家長前來 就讀。也因為巡迴輔導計畫的落實，本本老師依照巡迴輔導教師的建議調整班級 學習區配置，將空間規劃成更開放性及多互動性的學習區角落。由於巡迴輔導計 畫的規範，本本老師在某種程度上來說，是受到外在的強迫而改變，因此其在規 劃學習空間之前，就必須思考巡迴輔導計畫所期望呈現出的樣子。本研究之巡迴 輔導計畫的目的是能夠以最大化的方式使用教室空間，讓幼兒能夠善用每一個學 習區，以達到自主並多元學習的效果。為了使每個空間角落都成為幼兒活動和遊 戲的地方，故本本老師在設想學習區配置與增設教具的過程中，其以站在幼兒的 角度與立場思考，並在實行的過程中接受巡迴輔導老師的建議與調整，本本老師 在觀念上接受與以往不同的刺激，漸漸地，本本老師在提供學習區教具之前，會

先以幼兒的立場思考其真實的需求。

二、面對並接受問題

延續上述，本本老師在多元文化教育素養情形上的轉變原因之二，其在研究 過程中所持的開放態度。研究者在進入研究場域前，透過園務會議的說明與介紹，

使本本老師認識本研究之研究目的，並且知道研究者會使用參與觀察之研究方法 長時的待在研究場域中。如此，本本老師在研究者實際進入研究場域後，特別留 意自己在多元文化教育方面的實行。使本本老師不僅意識到課本之教學內容的性 別刻板印象，還意識到個人社會角色的位置所產生的侷限。而在經歷意識覺醒的 過程後，其在面對問題的思考層次和處理態度，使本本老師成為一位主動尋求幫 助且願意調整自我觀點的人。外在的人事物都可能影響教師改變的原因，唯有打 開自己的心胸，才能為自我打開改變的希望。因此，為了達到思想上的改變，其 基本的條件就必須是一個開放的人，若是持守著剛硬的心，相對的就無法透過外 在刺激改變既有的價值觀念。對彼此的敞開，才能夠在雙向互動的氛圍裡產生奇 妙的變化。

（一）接受研究者的存在

在研究者進入現場觀察的情況下，研究者在該場域認識進而暸解場域中人們 的日常生活，包含教師、幼兒、園長、行政人員，甚至是娃娃車司機。每一個角 色的作息及其在研究場域中彼此之間的關係，藉由研究者的觀察，得以認識其中 的結構關係。同樣地，本本老師在面對研究者這位「陌生人」時，是如何看待研 究者的角色，以及對研究者有什麼樣的期待呢？在進入研究場域的過程中，研究 者的介入對本本老師的影響又為何呢？例如本本老師在發展台語歌唱的課程中，

歌曲內容之刻板印象因著研究者的存在，促使本本老師向研究者提出「是這樣教 嗎？」（非正式訪談 20190919）的反應。吳明清（1991）說明研究者在參與觀察 時，會影響研究個案的觀點與行為，其認為研究者的介入使研究結果產生限制，

但是研究者認為，縱使研究個案在觀點與行為上的變化被看作是一種研究限制，

但是在本研究中，對於本本老師之多元文化教育素養的轉變，卻間接影響教師在

多元文化教育方面上的意識，進而改變其在實踐多元文化教育上的行為，使幼兒 得到多元的教育方式。

（二）參與對話關係

根據Remsey（1987）其說明藉由對話可以使人們更確切地對照經驗，並且指 出彼此的盲點和誤解。在個人改變及行動上，建立對話關係即成為尋求支持或者 是給予支持的有效幫助。在本研究中，研究者與本本老師透過對話關係，彼此述 說自己的故事與看法，透過聆聽對方觀點和經驗，吸收另一面與自身不同的看法。

在某種程度上來說，對話關係實際的幫助我們刺激思考並促進反思，有效的達到 本本老師多元文化教育素養上的變化，以及研究者本身批判反思的能力。例如在

「以課程進度為主的教學內容與方式」、「使用聯絡簿與家長建立關係」、以及

「重視幼兒的行為態度」三方面之多元文化教育素養情形的轉變，皆是透過對話 關係使本本老師意識到個人在幼兒園、家長、以及幼兒中的角色，並如何受他人 影響及如何影響他人的。藉著意識的覺醒，促使本本老師有更進一步的行爲改變，

不僅在思想層面更在行為層面產生變化。在對話過程中，不僅可以因吸收他人的 想法而轉變自己的觀念，也可以在自己的回應中帶來更多的省思，透過這樣的省 思，不管是本本老師或是研究者，藉此重組個人的經驗，並為本本老師的改變、

也為研究者的改變帶來更多創造性空間。

貳、改變多元文化教育素養的限制

多元文化教育素養轉變的限制有很多的原因。在教學方面，本本老師意識到 教學方法的單一，並且進行教學方法的轉變。然而在研究初始，本本老師就意識 到課本教學的僵化與固定的內容是造成幼兒在學習上被動與制約的主要原因，但 是本本老師對課本教學的轉變卻尚未有改變的動機與行動；另外，研究者發現教 師在課程發展的規劃中，大班共同擬定課程發展進度表，在幼兒開學前所有大班 教師共同的安排討論、制定規劃，當研究者問道「為什麼一定要照進度表進行？」、

「沒有照著進度表會怎麼樣呢？」（訪談 20191123），期望透過對話的過程中暸 解本本老師必須按照課程進度的原因，以及限制教師教學方向的原因為何。以下

整理出本本老師所意識到的問題卻認為無法改變的原因，分別以「普遍的社會文 化」以及「自我的社會定位」呈現之。

一、普遍的社會文化

課本教學的不可轉變原因與教育環境中的社會文化相關，因為研究者之研究 場域為中南部偏鄉幼兒園，因此教育理念較屬傳統教育方法，縱使園所增加主題 課程以添加課程內容的豐富度，但依舊以課本教學為主要的教學材料。由於研究 者進入現場直接參與觀察，本本老師即意識課本教學材料的侷限以及對幼兒所產 生的影響，故立即向研究者反應自己對於課本教學的排斥，但因為家長與學校、

以及社會文化的要求，使得本本老師不得不維持課本教學的內容。在維持課本教 學的原因中，因地方社會的文化框架，使本本老師認為課本教學為其應有的教學

以及社會文化的要求，使得本本老師不得不維持課本教學的內容。在維持課本教 學的原因中，因地方社會的文化框架，使本本老師認為課本教學為其應有的教學