研究結論

本研究根據社會文化認知發展理論以及引導式參與理論的觀點出發，觀察研 究者與幼兒園教師從合作溝通的外部影響經由內化發展出新的認知與價值觀。換 句話說，研究者與教師在平等且雙向的溝通平台中探索幼兒園教師多元文化教育 素養的變化。藉由蒐集研究資料、進行分析與歸納，同時統整並與相關的學術文 獻相互呼應及討論，以回應本研究之目的與問題，分別提出以下之研究結論。

壹、幼兒園教師的多元文化教育素養內涵

本研究之研究核心及主要研究問題，即為暸解幼兒園教師在實踐多元文化教 育上，其所具備之多元文化教育素養內涵，透過本研究之個案研究，研究者發現 並統整個案之幼兒園教師的教學情形，主要包含五個面向，此五大面向為：重視 幼兒的身體健康與環境整潔、教學內容與方式以課程進度為主、暸解幼兒園的內 涵、使用聯絡簿與家長建立關係、及重視幼兒的行為態度，並根據此五大面向整 理分析出與多元文化教育素養相關的情形。

本研究統整幼兒園教師多元文化教育素養之情形，針對教師在研究場域中的 行為、以及與幼兒、研究者之間的對話，進而發展其背後的想法與價值觀念。教 學內容中，其以課本教學為主要的核心課程，除此之外教學內容還包含了主題課 程、生活教育、台語歌唱等教材，教師除了有注音符號、數學練習的進度之外，

同樣的，其他教材也安排於教師的教學進度內，因此教師在發展課程教學的時段 裡，皆以事先安排好的課程進度表之內容為主要的課程發展內容與方式；另外，

本研究發現個案之幼兒園教師在親師溝通交流的過程中，使用單一的溝通媒介與 家長聯繫。在不同家庭文化的幼兒班級中，研究個案使用聯絡簿的方式向家長分 享幼兒在學校的生活以及學習情形，同樣地，家長接著在教師的描述內容中給予 回應，但是大部分的家長較少予以回饋及反應；最後，教師在教育幼兒行為態度 上，其使用非正向的方式處理幼兒每天於研究場域所發生的行為與態度，運用權 威式的管制方式規範幼兒在學校教育中的行為以及說話態度。從本研究之結果中 得知，此三大面向之多元文化教育素養，各面向中包含教師心中的價值觀念、及 實踐多元文化教育的實際情形。

貳、多元刺激轉變了幼兒園教師之多元文化教育素養

延續前一節之研究結果與討論，本研究發現，教師多元文化教育素養內涵之 三大面向在研究的過程中漸漸產生變化，研究前期與後期之間所存在的落差，其 可能隱藏著變化因素，此潛藏的原因包含以下幾個部分：政策的規範，透過學校 體制所參與的計畫促使個案之幼兒園教師在學習區佈置及其內容上的改變；研究 者的存在，使得幼兒園教師留意自身的教學方法，並注意課本內容所產生的偏見；

研究者與幼兒園教師之間的對話關係，建構並產生新觀點的過程；以及幼兒園教 師主動面對問題和願意調整自己的心，使多元文化教育素養的轉變具有可能性。

研究個案與研究者在相互的對話關係中彼此開展自我視角，以避免失去自我 批判與反省的空間。換句話說，彼此在對話過程中藉由認識對方的背景歷史、論 述、以及探討議題背後的權力是如何影響我們的生活、行動、目標、價值觀，進 而打開自我改變的潛在可能，使研究個案及研究者產生社會性批判。此外，研究 者及研究個案經由與不同的聲音對話，透過與他者的對話敘事，可以作為我們和 不同文化的他者彼此瞭解與合作的基礎。而此種改變個人的「他人」也可能是生 活經驗的累積，才能逐漸發展實踐改變的智慧。本研究透過教師多元文化教育素 養的覺知與改變，回推可能影響此轉變的潛在原因，然而影響多元文化教育素養 轉變的「他人」在此稱之為「多元刺激」。多元刺激包含了：社會性批判，例如

暸解幼兒園參與巡迴輔導計畫的目的與目標；與他者的對話敘事，例如與文本及 研究參與者的對話關係和過程；以及生活經驗的累積，例如教師開放的意願以接 受不同事件的挑戰，成為逐步達成轉變的重要養分。

本研究基於上述之多元刺激的發現，認為幼兒園教師在實踐多元文化教育的 過程中是能夠透過外部的影響進而轉變教師多元文化教育素養的範圍。因此，一 方面教師應該保持開放的心胸，接受多元的外部刺激，並願意與他人分享自我觀 點以建構真實的對話空間，而不只是在個人經驗上繞圈圈，乃是與他人在持續不 斷的互動中產生一種新的理解與認知；另一方面，教師也需時時檢視自我在面對 幼兒、學校、家長、社會和自己的同時是用什麼樣的角度看待，批判的審視自己

「我是誰？」、「我為何作為一個教師？」、「教師角色在社會裡究竟代表什麼 意義？」。本研究經由上述相關之多元刺激，並經過短短十二週的時間即看出教 師的轉變，因此，外部的影響程度是具發展性且有效的。

參、幼兒園教師的自我覺醒作為多元文化教育素養轉變的核心

延續上述，在所有的多元刺激中，影響教師多元文化教育素養的轉變，其中 最核心的因素在於教師的自我覺醒。換句話說，以轉變多元文化教育素養為目的，

其唯一的途徑只能圍繞在教師的身上，若是運用政策的改變與制度的規範，其具 體的提供教師多元文化教育素養的轉變方向，所造成的結果可能只是形式上的改 變，多元文化教育素養之內容與本質卻仍然不變。此外，若是以知識和認知為主 的學術觀點供教師參閱並自主實行，又容易抹去教師其他的生活經驗。換言之，

學術觀點知識的獲得不一定與教師於研究場域中的生活事件有關，因此，教師不 容易從生活事件的觀點及立場進行發想，使其落入知識與道理的規範和範圍裡，

最終教師所能做的也只是配合而已。但是若將主權與立場轉移至教師的身上，透 過教師生活經驗的事件與議題，引發討論所產生的對話關係，能夠幫助教師從自 我觀念中覺知省察自身的框架和偏見，並進一步的改變自己。綜觀而言，幼兒園 教師之多元文化教育素養的轉變不僅與幼兒園教師自我覺醒息息相關，其更是促 使轉變的核心因素。

幼兒園教師意識的覺醒意味著思考層次的提升，教師使用與以往不同的角度

和思維，思考自我觀念以及自我觀念對自身、對幼兒、以及對兩者之間可能產生 的影響。當教師有這樣的意識與改變時，或許國家和地方單位將課程權力適度的 轉移給教師，使教師並不只是執行課程教育的實施者，而是課程教育的設計開發 者，使教師與幼兒在教學情境中快樂的學習，並且共同創建學習的真正意義。教 學活動並非是傳遞既有課程內容的管道，而是與教師和幼兒生活經驗相契合的活 動。在這樣的過程中，教師與幼兒一同的追求主體性，以翻轉教育的傳統觀念，

並使師生獲得解放與自由。

藉由上述的觀點，研究者發現，本研究之個案幼兒園教師在多元文化教育素 養的轉變歷程中，皆與教師的自我覺醒有關，不管是在教學層面或是行動層面上，

教師透過與研究者的對話、與文本的對話、甚至是與自我的對話，令教師覺察自 我觀念的框架，經過覺察的過程而做出改變的行為，誠如黃騰（2005）所說，教 師的自我覺醒就像胚芽一樣，雖然它是如此的幼小與脆弱，但它卻是所有生命的 起始點，也是轉變的核心，然而研究者認為，研究者的自我覺醒也同樣地幼小與 脆弱，透過與教師的對話過程，不僅幫助教師也幫助研究者展開變化。

肆、研究者自身的改變

在研究的過程中除了教師的轉變，另外在進入研究場域的前中後期，研究者 也產生了不同的變化與改變。研究者為提升自身的觀察敏銳度，以便在研究過程 中把握並且留意到與研究有關的關鍵訊息，研究者找尋有關多元文化相關議題的 紀錄片與影片，透過影片刺激使得自我在多元文化議題中具備不同的視角，以暸 解多元文化的不同背景；理解他們的生活習慣與不同的文化慣習；想像自己成為 影片中的主要角色，並能夠同理在不同文化下生活的困境與感覺。因此，研究者 在研究前期運用影片的刺激來增加自我敏銳度，並為著進入研究場域前預備好自 己客觀的觀察角度與視角。但是在進入班級場域的中間，研究者發現自己驕傲的 態度，表面上雖然是以旁觀者的立場進班觀察，但實際上卻想要改變教師的教學 方法、教學技巧、甚至是教學態度，並且希望將多元文化教育知識分享給研究個 案，期望對方能夠因為研究者的分享而有所改變，然而藉著一天天的實際觀察，

研究者發現教師因著許多工作事務的繁忙而感到壓力，其中包含教室佈置、教學 評鑑、主題教學、生活常規、注音符號與數學教學等，教師因此而感到疲憊與倦