第四章 結果與討論
第一節 「多媒體鄉土教學」對學生社會學習之成效分析
本節主要探討「多媒體鄉土教學」對學生社會學習成就的影響與差異情形為 何，並逐一說明如下：
一、社會科單元成就測驗之分析
本部分主要在了解實驗班與控制班在歷史概念和人口抽象概念單元成就測驗 後測得分的差異情形。分析結果整理如下：
(一)實驗班與控制班在歷史和抽象概念單元成就測驗得分的差異情形
為排除社會起始能力測驗成績對實驗所造成的影響，研究者透過單因子共變 數分析(one-way ANCOVA)呈現接受多媒體鄉土教材融入社會教學的實驗班，與接 受講述教學法的控制班在「社會單元成就測驗」後測分數的表現差異情形。
分析時以「教學法」為自變項，以「社會單元成就測驗」之後測成績為依變 項，以「社會單元成就測驗」之前測成績為共變數，進行單因子共變數分析，以 α=0.5 為顯著水準，進行假設 1 的考驗，進行單因子共變數分析之前，須先進行 組內迴歸係數同質性考驗，以考驗兩組的迴歸斜率是否相等，即共變數（前測成 績）與依變項（後測成績）不會因自變項（教學法）處理水準的不同而有所差異，
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從表 22 得知，二單元迴歸係數並未達顯著（F= .42，p= .52>.05；F=1.91，
p= .09>.05），表示實驗班與控制班在歷史概念及抽象概念單元成就測驗之迴歸斜
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會前測成績）之影響後，實驗班與控制班在歷史單元成就測驗後測得分差異只有 接近顯著差異但未達顯著差異，F(1,45)=4.03，p > .05，ω2 =.03；不過在抽象單元 成就測驗後測得分差異則達顯著差異，F(1,45)=5.14，p < .05，ω2 =.08，表示其「多 媒體鄉土教學」對於抽象單元社會通則知識學習成效的解釋力有統計上的意義
。
ω2 值部分，歷史單元成就測驗後測得分差異ω2為.03，屬於低效果值；抽象單元 成就測驗後測得分差異ω2為.08，屬於中效果值，因此抽象單元成就測驗前測對 後測具有中度以上的解釋力，而歷史單元成就測驗前測對後測則只有低的解釋力。綜上所述，探析其中二大層面，「歷史單元成就測驗後測」實驗班（M=14.08）
高於控制班（M=12.58），標準差部分實驗班（SD=2.46）小於控制班（SD=2.84），
但未達顯著標準；「抽象單元成就測驗後測」實驗班調整平均數（M=11.88）顯 著高於控制班（M=10.46），標準差部分實驗班（SD=1.53）也明顯小於控制班
（SD=2.47）。
二、綜合討論
研究者經由上述結果分析發現：
(一)多媒體鄉土教學對學生歷史概念教學有效，但未達顯著水準
因為避免前測分數的影響，研究者採用控制前測分數的共變數分析法進行分 析。發現實驗班融入社會歷史概念的介入教學，學生的學習效果雖然有進步，但 只有接近顯著水準，也就是假設 1 在歷史單元未獲得統計支持。
歷史方面的教材，實驗班有進步但沒有顯著差異，這結論和張雅媚（2014）
運用影片融入五年級社會探討學習成效提出「後測分數沒有顯著差異」的結論相 似，也和黃雅惠（2005）提出「使用鄉土改編教材介入教學，兩組學生在通則學 習成效方面無顯著差異」的結論相似，但和王章娟（2003）指出的「運用媒體輔 助高中歷史科教學，確實能提昇教學品質、塑造教學情境、增進學生學習成效」
不同。
為何有的有效、有的無效，研究者重新檢視第二章訊息處理策略和社會課教 法的文獻，細究後推測，教學實驗沒有讓實驗班的學生社會學習成效好又更好的 原因，是因為研究者忽略了下面三個要件：
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1.「鄉土與通用概念、新舊概念」要用簡易圖表搭橋
郭金水（2015）指出「教材的詮釋應注重概念內容表徵的對應關係」。簡單 的說就是陳添球（2004）在鄉土教材融入社會教科書技巧中所提到應該將「鄉土 教材與課本通用事實做對照觀察，增強學生對通用概念和鄉土事實的熟悉；課程 最後也應該歸納整節課的主要通用原則和鄉土通則，如此可以將鄉土教材和社會 教科書交融的很好」。
也是 Burner 所說的「老師在社會科教學時，應該幫助學生找出他們以前所學 的知識，加以運用形成概要基模。」（引自黃博仁，2001）。
所以研究者雖然注意力和編碼等步驟都注意了，但成效沒有很顯著就是研究 者少了 East Tennessee State University(2017)所提醒的「隨時隨地映射概念，用簡 易的表格、線條或方框幫助學生瞭解概念之間的關係。明確指出新信息和學生舊 有概念之間的關係」。所以學生的組織訊息不是很明確，無法和舊基模連結，也無 法形成教科書通用知識的概要基模，重新組織變成有意義的結構。這可能也是黃 雅惠失敗的原因吧。
2.歷史影片內容不能剪太短
每個歷史故事包含著整個大時代的背景、思想觀念，影片等多媒體雖然可以 讓學生利用最短的時間回到過去，讓學生以旁觀者的角度透過情節、背景、人物 對話與裝扮能體會與同理劇中人物的感受，所以研究者為了避免浪費時間、也擔 心學生沒耐性，所以將已是壓縮的歷史影片再剪成約 20 分鐘，每 20 分鐘再依據 訊息注意力維持的策略每 6~7 分鐘暫停再播，歷史片剪得太短學生可能因此無法 理解影片中的所傳達的含意；而張雅媚（2014）結果不顯著，可能是這個原因吧。
3.要補充深入客觀的文字資料
目前國小社會教科書是採用百科全書般的說明文體堆砌概念，兒童已經不容 易瞭解事件間的邏輯關係（楊恩慈，2015）；李宗薇（2000）指出「社會課程中 如果播放影片，在影片看完後，可補充更深入的文字資料，或讓學生自己去找相 關的資料」而研究者未做到。
從學生教學建議中有 5 篇希望研究者在歷史方面再多講一些，也證實學生覺 得歷史的補充資料不夠，可能如此而無法如布魯納所提的「幫助學生統整新獲得
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的資料變成有意義的知識結構，進而使學生成為問題解決者」（引自黃博仁，
2001），而這是研究者推測學習成效不顯著的原因之三。
(二)多媒體鄉土教學對抽象概念學習比歷史概念更有效。
研究者同樣因為避免前測分數的影響，採用控制前測分數的共變數進行分 析，結果發現經過 3 週多媒體鄉土教材融入「家鄉的人口」抽象概念的介入教學，
對學生的學習成效顯著優於講述教學，也就是假設 1 在抽象概念獲得統計支持。
這研究結論和實證研究中能顯著提升立即或後測等學習成效有 8 篇（辛武 震，2010；宋岳霖、莊瓊瑩、廖婉茜，蕭美緣，2016；呂嘉凌，2012；趙秀琴，
2011；鍾明娟，2009）研究結果相似；也和蘇美惠（2008）提出「鄉土自編教材 結合資訊媒體融入社會鄉土教學對提升學生鄉土知識的學習成效顯著優於講述教 學法」的研究結果相似，顯示多媒體鄉土教學應用得當確實能提升學習成效。
而人口抽象概念教材學習成效有顯著差異的結論，和鍾明娟（2009）針對七 年級學生利用自編的電腦簡報設計，融入國中地理科「人口」與「第一級產業」
單元教學發現學生之成績表現有顯著進步」結論相似。兩篇研究皆是簡報媒材，
又都是有很多少子化、高齡化、扶養比……等抽象概念的人口單元。而由學生的 教學回饋單中，研究者透過影片媒材幫助學生理解抽象概念的訊息編碼技巧獲得 多數（78%至 85%）學生的同意和非常同意支持，而方永泉也認為相較於聆聽教 師口述之語言，或是閱讀文字書籍，電影提供的具體形象，能夠幫助學生透過觀 察，輕易理解抽象的概念。可見多媒體媒材確實適合有幫助學生理解抽象概念，
提升學生成效的優點。
第二節 「多媒體鄉土教學」對不同能力水準學生社會成效影 響之分析
檢驗兩班在社會學習成效差異比較分析後，本節進一步探討「多媒體鄉土教 學」對不同能力水準學生的影響和差異為何，並逐一說明如下：
一、教學法和不同能力水準對社會成效調整策略之交互效果
本研究「教學法、新天生能力分組」為自變項，以「社會單元成就測驗」之
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後測成績為依變項，進行雙因子變異數分析，以α=0.5 為顯著水準，進行假設 2 的考驗。研究者在雙因子變異數分析前，所進行的 Levene 檢定中歷史後測顯著性 p =.351；抽象後測顯著性 p=.569，顯示不同教學方法與不同能力水準在社會歷史 後測、抽象後測分數的變異數是同質的，可以進行後續的雙因子變異數分析。
根據表 25 分析結果顯示，教學法與不同能力對歷史概念和抽象概念社會成效 調整策略的二因子交互作用都未達顯著，F(2,42)=1.825，p > .05；F(2,42)=2.625，
p> .05，也就是教學法和不同能力水準對歷史概念和抽象概念社會成效沒有交互 作用。
而透過檢視表 25 歷史和抽象社會成效「教學法」的主效果考驗都達到顯著性 的水準，F(1,42)=6.731，p<.05，ω2=.11，1 -β=.72； F(1,42)=6.385，p<.05，ω2=.10，
1 -β=.70。
本研究進一步針對顯著的單純主要效果進行事後比較。因為變異數是同質，
所以透過表 26 分析的平均數和標準差進行比較，首先，在後測得分上，歷史單元 實驗班（M=14.11）的得分高於控制班（M=12.57），且兩班有顯著差異；抽象單 元實驗班（M=11.76）的得分高於控制班（M=10.53），兩班一樣有顯著差異。
此外，歷史和抽象社會成效「新能力分組」的主效果考驗亦都達到顯著性的 水準，F(2,42)=16.64，p <.001，ω2= . 39，1 -β= . 99； F(2,42)=11.533，p
<.001
， ω2=.31，1 -β= . 99。
因為變異數是同質，透過表 26 進行事後比較，首先，歷史單元部分，高能力 組（M=15.57）的得分高於中能力組（M=13.3），且兩組有顯著差異；中能力組
（M=13.3）的得分高於低能力組（M=11.14），且兩組有顯著差異；高能力組
（M=15.57）的得分高於低能力組（M=11.14），且兩組有顯著差異。其次，在抽 象單元部分，高能力組（M=12.57）的得分高於低能力組（M=9.57），且兩組有顯 著差異；中能力組（M=11.57）的得分高於低能力組（M=9.57），且兩組有顯著差 異；但是高能力組（M=12.57）的得分雖然高於中能力組（M=11.57），兩組得分 則無顯著差異。
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圖 4-1 兩班不同能力水準學生社會後測成績估計邊緣平均數
二、結果分析與討論
經由上述結果研究者有以下發現：
(一)不同能力水準非教學法對學習成效的調節變項
(一)不同能力水準非教學法對學習成效的調節變項