第二章 文獻探討
第二節 鄉土教材在社會學習領域的應用
研究者身居臺灣第一府的臺南，因歲月風霜所涵蘊的鄉土教材拾手可得，但 鄉土教材的內涵為何？鄉土教材與社會學習領域的關聯性為何？鄉土教材在社會 學習領域的必要性為何？鄉土教材的編輯與組織原則為何？這些都是研究者在本 節希望探討的。
一、鄉土教材的內涵
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(一)鄉土教材的意義與功能
周淑卿（2000）指出鄉土素材應該採用最接近學生的環境中，學生最熟悉的 學習內容。
陳添球（2004）則認為：鄉土教材是幫助學生形成學科概念和通則知識的鄉 土環境事實，它可以增強學科通則的發展、也能涵詠社會情意、培養社會技能和 發展社會行動。
鄭福源（1990）在《鄉土教材與教學》中提到：鄉土教材是正式課程以外的 補充教材，它是指能幫助學生瞭解居住地區的一切教學內容，它與學生經驗結合、
學生易理解，所以容易引起學生興趣。而且透過鄉土教材的教學能激發學生不忘 本的愛鄉情操，並培養奉獻鄉里的抱負與使命感。
綜上可知，鄉土教材是提供鄉土環境中的事實，幫助學生認識居住地的教學 內容，是正式課程以外的補充教材，可以增強社會通用概念的發展，也可以增進 對家鄉的瞭解。
因為研究者的鄉土教材是配合康軒社會課本第四冊「飲水思源」「家鄉人口」
的核心概念所編寫的補充教材，所以還希望鄉土教材能讓考試與家鄉環境美好未 來作結合，激發學生為建立美好的社會找回學習的動機，讓家鄉與自我「共好」。
(二)鄉土教材的內容 1.鄉土教材的類別
關於鄉土教材的內容，《國民小學課程標準》（教育部，1993）將鄉土教材 分為鄉土語言、鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然、鄉土藝術五大綱要。
周淑卿（2000）認為，舉凡鄉土環境中的歷史、地理、文化……等，都是鄉 土教學所涵蓋的範圍。
鄧天德（2000）則認為鄉土教材分為鄉土環境和鄉土文化兩大類，鄉土環境 包含自然環境、人文環境、社會環境；鄉土文化包含鄉土語言、鄉土音樂、美術、
體育、民俗等二大類。
由上述內容可以發現學者專家對鄉土教材的類別看法不一，但因本研究之鄉 土自編教材是配合社會課本第四冊「飲水思源」「家鄉人口」的核心概念所編寫 的教材，所以本研究採用鄧天德（2000）的分類，以鄉土環境為主要教材內容，
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蒐集麻豆區和社會教科書核心概念相關的自然環境、人文環境和社會環境等資 料，發展研究者的簡報式多媒體鄉土教材—「新、舊，麻豆攏是寶」。
(三)鄉土教材學習的方式與功能
皮亞傑(J. Piaget)指出學習從熟悉的環境開始，可以讓學習者將舊有認知結構 套用在新環境上，進而適應環境（引自林聖欽，2004）。
日本小學的社會學習領域課程，認同此做法，不僅把鄉土教材學習視為教學 的基礎，為了達到教學目標，會要求老師深入瞭解鄉土社區。學童的學習亦強調 透過「體驗、觀察、思考、製圖、整理資料」等活動做中學，讓學生自覺是生活 環境中一分子，而願意貢獻鄉土（楊思偉，2004）。
賴清德（2012）指出，一個城市擁有高度的在地情感認同，將能凝聚市民向 心力，也能變得更有魅力。歐財榮認為（引自鄭任汶，2012）：
國際化需要在地化，要先在地化，才能在國際社會中凸顯自己國家的特 色，否則在地特色就會被世界浪潮所淹沒（頁 15）。
綜上可知，在各國的文化特色越來越模糊的 21 世紀，更要重視鄉土，讓地區 和國家在一片相同中構築出特殊性與區辨價值。而且要成功進行鄉土教學，老師 需要深入了解社區，學生則要透過做中學的活動，才能自覺是生活環境中的一分 子，願意貢獻鄉土。
研究者還希望鄉土教材學習像日本一樣自小扎根，增進族群融合，讓國家不 再因省籍情結，終日吵擾不休，影響國家社會發展。
二、鄉土教材與社會學習領域的關聯性
(一)由社會學習領域的內涵
社會學習領域重視鄉土教材學習，所以利用鄉土教材學習作為社會學習領域 學習的起點，由近而遠，讓兒童對鄉土的現象有實際的體驗與感受，才能培養主 權者的觀念果（楊思偉，2004）。
郭至和也指出，鄉土教材的學習有兩項重要的教學功能，一是學生如果能在 社會學習領域的學習課堂中實踐對鄉土的體驗，就能在潛移默化中深入瞭解鄉土
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由課表中移除，但仍以融入的方式進入到各大領域中，是隱藏式的鄉土教學」。
當年催生 1979 年「板橋模式」社會科實驗教材的靈魂人物崔劍奇，強調社會 科教材要「以兒童生活為中心」，希望老師引導學生經由日常生活事物的觀察與 思考，從而歸納其中蘊含的概念與通則（周淑卿、章五奇，2016），因為這個理 念，實驗教材的編寫者之一秦葆琦在接受周淑卿 2014 年 4 月 9 日的專訪時也提到 當大家詢問崔劍奇（引自周淑卿、章五奇，2016）：
「教材內容要從認識學校、社區、家庭開始，但是每個學校、社區都不 一樣，要放誰的照片好呢？」
崔劍奇就說：「哪就別放了吧！你放了，老師就只教那些照片，不會教 他們周遭的生活。你不放照片，就會逼得學校老師帶學生去看學生生活 的學校和社區」（頁 49）。
最後教科書放的照片秦葆琦（2007）透過問卷調查，指出「社會課文內容舉 例及課文中使用的圖片，即使是家鄉圖片最多的縣市，也無法從教科書內容中，
完整的認識自己的家鄉」。研究者為恐 2008 年之調查無法印證 2016 年社會課本 的現象，所以對康軒版第 3、4 冊社會課本進行圖片分析，整理成如表 2。
表 2
康軒版本第 3、4 冊社會課本縣市圖片統計表
縣市名
康軒版
第 3 冊 第 4 冊 總計 學習目標：瞭解家鄉傳統與現代
生活
學習目標：瞭解技術革新對家鄉生活 的影響
臺北市 8 5 13
新北市 8 2 10
桃園市 5 0 5
臺中市 5 3 8
臺南市 14 4 18
高雄市 6 5 11
基隆市 2 0 2
新竹市 1 0 1
宜蘭縣 9 2 11
新竹縣 2 1 3
苗栗縣 6 3 9
（接下頁）
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表 2（續）
縣市名
康軒版
第 3 冊 第 4 冊 總計 學習目標：瞭解家鄉傳統與現代
生活
學習目標：瞭解技術革新對家鄉生活 的影響
彰化縣 6 1 7
南投縣 3 0 3
雲林縣 2 0 2
嘉義縣市 2 0 2
屏東縣 5 1 6
臺東縣 10 1 11
花蓮縣 2 0 2
澎湖縣 0 0 0
金門縣 0 1 1
連江縣 0 0 0
通用 53 110 163
外國 0 5 5
總計 149 144 293
註：1.各版本的出版時間，第 3 冊為 2016 年 9 月，第 4 冊為 2017 年 2 月。
2.不含手繪圖 3.不含習作和附錄
由表 2 可以發現時至今日，社會課本中的圖片一樣並沒有那一縣市特別多，
社會老師要使用教材介紹家鄉達成鄉土教學目標，明顯有困難。
社會第 4 冊希望學生瞭解技術革新對家鄉的影響，早期生活型態是學生較難 理解的部分，但研究者利用社會課本調查早期和現代生活圖片時，發現現代生活 型態圖片占 85.4%，早期生活型態圖片占 14.6%，最需理解的部分圖片卻最少，
學生無法由比較早期和現代圖片習得時代變遷的概念。
綜上文獻分析可知，只用社會課本的圖片上課不足以幫助學生達成認識居住 地的教學目標，因此幫助老師補充社會教科書內容的「鄉土教材」，「很重要，
沒有落伍」，而且多媒體鄉土教材多了現代科技的融入，更具時代性。
(二)由市府本土教材統一資源分享平台觀察
臺灣土地雖小，也有 6 都 17 縣市，如果加上細分至鄉鎮更達 368 個鄉鎮（維 基百科，2017）。基於種種現實考量，社會教科書編者不必依縣市或地區而有不 同版本的教材內容（教育部，2008），只要依照概括性的內容編寫即可。
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著經濟弱勢則文化傳承不利的情形。如以經濟比臺南縣好的舊臺南市 6 區為例，
安平區有 4 個自編數位鄉土教材、中西區 5 個、東區 3 個、北區 1 個、南區 1 個，
安南區 0 個，資源分配十分不均；更不用提舊臺南縣 31 區中只有 3 區有數位自編 鄉土教材，文化傳承更陷危機。
可惜的是麻豆區並沒有市政府發展的鄉土教材供教師下載補充發展融入，雖 然，2010 年臺南縣市合併前，有臺南縣政府編印的鄉土教材作為教師授課內容，
但已年代久遠，裡面的地景建築多數已消失，因此自編麻豆多媒體鄉土教材的重 擔就落在教學者的身上。
雖然研究者因為經費與能力限制，融合資訊元素製作的多媒體鄉土教材無法 和縣市政府製作的互動式數位教材相比，但是研究者覺得地貌改變與耆老消失的 問題已不容等待；加上「一個地方待久了，卻反而失去以外人看事情的敏感度」
（陳之華，2008），單純的學生因為概括性教材而致對家鄉失去認同與熱情的情 形越來越嚴重，研究者深自覺醒應馬上要做，再等待情況更糟，事情不會一蹴可 幾，有人帶頭做，後來的人才會跟著做，慢慢修才能讓教材越來越好，所以研究 者想利用多媒體鄉土教材融入社會課堂的研究「有啟後的功能，沒有等待空間」。
四、鄉土教材的設計與組織編輯原則
(一)鄉土教材的編輯要點與設計原則楊智穎指出，九年一貫國民教育實施後，鄉土教材除了「強調鄉土結構的內 容」外，更應該尋找鄉土內容在新時代中對學生「有意義的社會節點」，才能重 新引發學生學習興趣（林聖欽，2004）。
《國民小學鄉土教學活動課程標準》中，提出鄉土教材的設計原則是「由近 而遠，就地取材」，而且中年級要選擇的教材應該是鄉、鎮、市、區中貼近學生 生活、「具有地方特色」、並與「地方鄉土文化相結合」，能「啟發學生關心與 愛護鄉土情懷」的教材（引自林聖欽，2004）。
鄧天德（2000）則認為要達到高層次的鄉土教育，鄉土教材應以課題式的方 式，利用家鄉地理環境的成因、影響與未來發展來編寫鄉土教材。
陳孟寬（2008）透過研究提出鄉土教材需要提昇到社會行動、情意等層面，
才能讓學生化作具體的行動。也要注意學生的先備知識，因為皮亞傑指出學習者
才能讓學生化作具體的行動。也要注意學生的先備知識，因為皮亞傑指出學習者