第二章 文獻探討
第一節 社會學習領域的相關研究
什麼是「社會學習領域」？有什麼重要性？社會領域的目標是什麼？社會領 域應該培育什麼能力？社會領域如何教學？社會領域教學的現狀與趨勢又是如 何？教科書和社會領域教學有何關聯？這些問題研究者希望透過學理的界定，剖 析出臺灣目前社會領域課程的現況、政策、願景和想像。
一、社會學習領域的意義與內涵
美國在 1916 年的教育改革報告中提到“social studies”， 是世界上第一個出現 社會學習領域名稱的國家。我國一般翻譯為社會科，所以早期我國國小課程亦稱 為社會科，2003 年九年一貫課程實施後改為社會學習領域（董秀蘭，2016），
本研究因為論文字面的統一與方便，統稱為社會學習領域。
社會科課程涉及「社會」、「社會科」與「課程」的概念（周蓮清，1997），
所以當時代改變矛盾產生，傳統便會遭遇文明發展衍生的問題的挑戰，改革與創 新的需求便會發生，因此社會學習領域的意義與內涵至今爭論仍多。
Martorlla 在 1991 年提出社會學習領域的意義是：應用社會科學的知識與研 究方法，幫助學生瞭解個人、團體與社會，以促成公民教育為目的（引自黃博仁，
2001）。
1992 年美國社會研究教育者組織(Organization for Social Studies Educators)指
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出，社會學習領域綜合社會科學和人文學科，學校教育透過人類學、考古學……
等課程內容進行系統的教學，幫助學生在知識、技能和態度等三方面，瞭解地球 文化的多樣性及依附性，並引導學生遇到事件能做出理性的決定。
“Merriam-Webster - Official Site”(Merriam-Webster Eds., 2017)指出“social studies”的涵義是：
對老師來說是學校或大學課程的一部分，用來學習社會關係和社會功 能，通常由歷史、政府、經濟學、公民、社會學、地理學和人類學的課 程組成；對學生來說是處理人際關係和社會工作方式的研究。
Michaelis 和 Martorella 認為社會學習領域教學應該由「傳遞公民資質、教導 社會科學、培養反思探究能力、促成個人主體發展以及提升社會批判和行動能力」
等五個面向，協助學生具備成為良好公民的條件（引自董秀蘭，2016）。
綜合以上針對美國對社會學習領域的看法，社會學習領域有二個特徵：
(一)社會學習領域是統整的學科，包含面向廣，非單一學科；
(二)希望透過系統的教學，傳遞社會文化的資產、傳統知識和價值，並在知 識、技能和態度等三方面，幫助年輕人發展能力，協助學生具備成為良好公民的 條件。
二、臺灣社會學習領域的課程發展
臺灣 1929 年開始出現「社會科」名稱，課程內容合併歷史、地理與公共衛生
（周蓮清，1997），沒有併入公民而是加入公共衛生，可見當時公共衛生的推廣 是臺灣社會相當重視的議題。
臺灣的社會學習領域課程發展，較大的轉變是由 2003 年實施九年一貫課程綱 要開始。以下研究者希望透過九年一貫課綱社會學習領域課程發展與內涵分析，
構築多媒體鄉土教材融入教學在社會學習領域中的角色與功能。
早年我國的學生上課都是用「部編本」（王惠英、黃啟菱，2017），社會學 習領域分為不同的學科進行學習，但是此時臺灣由於升學和文憑主義的沉痾，不 注重知識的活用，導致「學生學到的知識無法運用在真實生活中」（沈銀亮，2000）。 結果打造出「只能被考試驅動的無動力世代」（何琦瑜、賓靜蓀、張靜文，2012）。
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為改變以「應試」為目的授課方式，2003 年臺灣推動九年一貫課綱，社會科 改稱為社會學習領域領域，只提供課程綱要、能力指標而不是具體詳實的課程內 容（陳新轉，2002），教材內容不再分科而是涵蓋歷史、地理、公民等和人們日 常生活關係密切的學科，並採用「主題軸」的方式，融入課堂。教學時強調概念、
通則的獲得，而非事實的記誦（陳琬琬，2005）。
九年一貫社會學習領域課程的研發，取法於美國社會學習領域，但理念是「板 橋模式」課程的延伸（黃博仁，2001）。希望老師能依據課程能力指標，轉化「生 存、生計、生活、生命」四大層面和社會六大新興議題的知識（教育部，2008），
教給孩子能應用在生活的知識，幫助學生養成獨立思考和判斷的能力，找回學習 的熱情與動機，讓學生由「帶得走的能力」取代「帶不走的書包」（陳琬琬，2005）。
九年一貫社會學習領域課程強調須以人為本，要學生「做最好的自己」、「觸 動學生的心靈，引發他們參與的熱情」（許芳菊，2013），讓學生有「終身學習 的熱情」，儲備應付未來挑戰的能量；而且「要告訴學生學習的價值不是為了考 試，而是為了長大後可以共同參與建立民主社會」（佐藤學口述；何琦瑜、賓靜 蓀採訪；賓靜蓀整理，2012）。
九年一貫課程內容，還強調須與土地做連結，希望學生能從認識鄉土環境出 發，喚醒學生對環境的熱情，藉由瞭解環境與社會的問題，導引社會進步（曹翠 英、曹翠娥，2015）。藉由對本土與國家的認同、關懷，逐步與世界潮流和社會 脈動相契合，幫助孩子在未來世界生存並領先（林惠真，2015）。
由上述文獻內容，可以發現九年一貫社會學習領域具有以下的特點：
(一)取法美國社會學習領域，一樣是以合科取代分科教學；一樣「能力」導 向，強調學生要獲得在真實社會上生存和解決問題的「能力」，而非事實的背誦；
(二)重要理念一：希望學生強調須以人為本，要學生「做最好的自己」、「觸 動學生的心靈，引發他們參與的熱情」。而希望學生能了為建立美好的社會不要 單純為了考試所驅動，讓考試與家鄉環境和美好未來作結合，這點是研究者希望 透過教學實驗能達到的目的之一；
(三)重要理念二：希望與土地做連結，幫助學生能從認識鄉土環境出發，喚 醒學生對環境的熱情，導引社會的進步；
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(四)重要理念三：希望老師能自編教材，活化社會課堂。
三、社會學習領域的重要性
教育的神奇功能是一、兩個好的老師，或許就能改變孩子的一生。台達集團 創辦人鄭崇華慶幸自己因為遇到好的老師，才有今日的成就，並回饋社會（彭漣 漪，2017），足見教育之重要。
(一)為什麼要教社會學習領域？
「教育始終是引領類社會進步的動力，學校尤其是關鍵」（曹翠英、曹翠娥，
2015）。明鄭與清領時期，朝廷藉由功名攏絡讀書人，透過儒學建構三綱五常的 社會倫理秩序（彭煥勝，2014）。此時以「修身」為主，沒有「群體意識」的培 養，而是靠著以家庭為中心所延伸的五倫維繫社會，群體意識等於「省籍情結」、
「宗族意識」（周蓮清，1999）。所以漳泉械鬥等常常在漢人社會發生，而且造 成極大的死傷，至今「省籍情結」仍是一段時間就被炒作，撕裂國人的群體意識，
這是沒有教「社會學習領域」的缺點。
日治時期為了塑造臺灣人成為皇國臣民，這個時期的教學目的是現代化文明與 殖民化的國家認同意識（彭煥勝，2014），這時已具備社會學習領域的教學內涵，
希望全國人民透過教育能對國家產生認同，並達成穩定社會秩序的目標。
而從 21 世紀的社會學習領域教育角度，資訊與網路高度發展的現代，冷冰冰 的 3C 設備和機器工作環境讓人與人缺少互動溝通，我們需要透過社會的教育來 教導學生情意教育、人文關懷，讓社會變得更溫暖，讓孩子對未來充滿信心與慒 憬（林惠真，2015），所以學生需要適切的「社會能力」(Social Competence)有效 的與他人互動與分工合作（簡淑貞，1989），如此面對複雜的未來，才能透過將 自己的價值與信念回饋他人，逐步累積知識、從中反思覺察、相互共鳴，一起編 織他們認可的新社會模式（郭金水，2015）。
上述的分析告訴了我們，隨著時代進步，社會的問題越來越嚴峻，而社會領 域是培養現代公民素養與核心能力的關鍵領域，當社會越來越複雜，學生所需具 備的能力需要越來越多元，教師在課堂中的社會科教學，是否能讓學生能「學以 致用」，攸關這個領域是否真的能有效引導、轉化社會的發展。
(二)社會學習領域教什麼？
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心理學者發現，基模(schema)是人類經由學習來的經驗、意識等，所形成的 存在人腦海中的對外在世界概念的抽象認知架構，皮亞傑認為它是人類吸收知 識的基本架構，但是它的缺點是可能會引起刻板印象（教育部教育 Wiki，2014）。
因此 Burner 認為學生既有的認知結構（即訊息處理論中的長期記憶），是幫 助學生學習新知識的基礎，因此希望老師在社會教學時，如果能讓學生在問題情 境中透過探究過程，找出以前所學的知識，加以運用形成概要基模，最後重新統 整才能變成有意義的知識結構（引自黃博仁，2001）。
黃博仁（2001）也指出概念是社會科的基礎，教導概念比教導事實更有用。
李宗薇（2000）則認為時事與爭論議題是社會科的重要部分，教師需要以公正客 觀的態度讓學生作價值判斷，培養學生批判思考、能做出正確決定與行動的能力。
綜合以上分析可以知道基模是人類吸收知識的基本架構，因此要設計課程讓 學生由觀察、探索和舊經驗連結，統整新獲得的資料變成有意義的知識結構，形 成能靈活應用非刻板的概要基模，社會教學才算成功。
(三)社會學習領域怎麼教？
李宗薇（2000）指出，小學社會學習領域「概念教學」能承先啟後，可以採 用「定義、舉例、分類、分辨及應用」的方式教學；而情意和技能教導建議採小 組討論、兩難問題或針對生活周遭問題採用類似蘇格拉底詰問法等間接方式教 學；郭金水（2015）亦指出教材詮釋要注重概念內容表徵的對應關係。
李宗薇（2000）還指出，良好的教學設計，較易達成預定教學目標和提升學 習成效，而教案是教學的藍圖，能提供教學架構和方向，幫助老師做好教學準備。
李宗薇（2000）還指出，良好的教學設計，較易達成預定教學目標和提升學 習成效，而教案是教學的藍圖，能提供教學架構和方向，幫助老師做好教學準備。