大學生校園經驗研究與相關理論

第二章文獻探討

第二節大學生校園經驗研究與相關理論

為了解大學生校園經驗研究與相關理論，本節首先說明大學生校園經驗的意涵，其次介紹大學生校園經驗相關理論，最後則探討校園經驗相關實證研究與變項測量，藉以奠基本研究理論之基礎。

壹、大學生校園經驗意涵

以下茲以定義與重要性來說明校園經驗的意涵。

一、定義

大學校園裡有正式的組織，有計劃的方案與有結構的活動，還有更多非正式的活動與影響人的力量。大學校園所以引人入勝就在其複雜、豐富、多樣，深具變化性又充滿活力與資源。有無處不在的、各式各樣的活動，更有趣的是校園中來自四方八面、背景互異的人群，人群與活動互相激盪並與學校所在位置、校舍建築、制度規章交織成一個複雜、細密的生態網絡，或是形成某種氣氛。換言之，

大學校園是為實現高等教育目的而有意安排的環境，它提供的是「學習」與「機會」，以便使個人的「內在潛能」發榮滋長（葉紹國，2006）。

「校園經驗」廣泛的定義，可說是學生在校園中，透過正式或非正式互動下所獲得的經驗。簡言之，舉凡學生在校園中所體驗到的每件事情，都是校園投入經驗的一部分；綜而言之，「校園經驗」係為學生在為實現教育目的而有意安排的環境中，所經歷的多元學習歷程，包含學術與非學術兩方面，學術經驗與課堂教室內學習息息相關，如課程設計與教師教學，非學術則是課堂教室外的學習，

亦即學生在大學所參與的各種活動（陳金貴，2001）。

二、重要性

Astin（1985）認為學校的品質取決於對於學生的「增質」（value-added）程度，並非看資源投入多少、畢業率或傑出校友人數，而是要看大學校園經驗對學生幫助程度多寡而定，由此顯見校園經驗的對於大學生學習與發展的重要性；校園經驗對於大學生而言之所以重要，是由於其為學生在大學生是否擁有良好學習成果的重要關鍵，Astin（1993）指出當學生在課堂外與教師及同儕互動討論，

對於其學習發展與成就有顯著正向的影響，此外大學校園經驗除了提昇知識與就業的職能外，對於學生價值、態度、抱負、信念與行為皆有正向的影響。

美國高等教育學生事務兩大組織 ACPA 與 NASPA（2004）曾共同倡議大學生的學習經驗是兼顧教室內外的，並非侷限於教室內的正式課程，其亦提及近年高等教育典範轉移，已走向建構主義的學習型態，學生是教育與學習的主體，是知識的建構者，因此高等教育效能的提昇應重新聚焦於學生的校園經驗。

Pascarella 和 Terenzini（2005）指出大學四年的校園學習經驗對於個人未來的發展有深遠的影響，並提出大學生的學習發展成果主要取決於學生的努力程度及大學校園正式課程與課外學習的投入，換言之，學生的學習發展成果深受大學生的校園經驗影響；Boyer（1987）曾經提及大學正式課程無法肩負大學教育全部的責任，其認為學術與非學術對於大學生的學習而言，係有相當大的關連。其進一步呼籲大學生的校園經驗與其活動的品質息息相關，負責正式課程規劃的教育工作者應與校園活動制訂者協同合作，共同建立大學生課堂與校園生活的整合機制。

此外，國內研究檢視大學生校園經驗對於學習發展的重要性有一致的結論，

建構優質的校園環境有利於學生投入經驗並促進學生的學習與發展，因此高等教育工作者必須了解並充實大學生的校園經驗，藉此促進學生的學習與發展（林義男，1987；張雪梅，1999；劉若蘭，2005，2007，2009）。

綜言之，校園經驗的重要性不言可喻，故本研究將校園經驗視為重要變項，

欲了解大學生的校園經驗對其批判思考能力的影響情形。以下即針對校園經驗相關理論，包含 Astin 的 I-E-O 模式與投入理論、Waston 修正「I-E-O 模式」所提出之「學生學習概念模式」、大學生衝擊模式及 Pascarella 評量認知與學習改變的一般模式等理論，此外並歸納關於校園經驗之相關實證研究與變項測量，藉以為本研究所指之校園經驗進行操作型定義，茲分述如後。

貳、大學生校園經驗相關理論

大學生的校園經驗理論相當多元，有從心理社會發展取向的理論

（Chickering & Reisser, 1993），有從持續就學或中輟取向的交互影響理論（Tinto, 1975, 1993），亦有從人與環境取向的理論（Holland,1985; 引自張雪梅，1996：

167）。惟本研究希冀探討係從個人因素、校園經驗出發找出影響大學生批判思考能力的影響因素，並建立因果模式，因此選取具有入學前的個人背景、就學中的校園經驗，及其認知與學習成果三種前後概念之因果模型作為本研究之理論基礎，以下茲就評量認知與學習改變的一般模式、I-E-O 模式、大學生衝擊模式三種理論模式分述之。

一、評量學習與認知改變的一般因果模式

評量學習與認知改變的一般因果模式（General model for assessing change theory）係Pascarella（1985）依據其（1980）的研究，及Lacy（1978）、Pace（1979）、

Weidman（1984）所提出影響學生學習與發展的一般因果模式（a general causal model），如圖2-2-1，此模式將學校結構與組織特性（註冊、師生比、篩選率、

住宿率）、學生背景與入學前特質（性向、成就、人格、期望、族群）、與社會化成員的互動（教師、同儕）、校園環境及學生努力品質等概念納入模式，並探 討對大學生學習與認知發展直接與間接效果的影響

圖 2-2-1 評量學習與認知改變的一般因果模式

資料來源：“College environment influences on learning and cognitive development:

A critical review and synthesis, ” by E. T. Pascarella, 1985, In J. C. Smart (Ed.)

Higher Education: Handbook of theory and research, 1, p. 50., NY: Agathon Press,

由圖2-2-1得知，學校結構與組織特性，及學生個人特質與背景會對於校園環境的型塑有所影響，學校環境對於與社會化成員互動，係指教師與同儕互動，

以及學生努力的品質有直接效果存在，且進一步對學生的學習與認知發展有所影響，因此，本研究依據Pascarella（1985）理論模式，將學生背景與入學前特質之學生期望與抱負納入個人背景變項；與社會化成員互動，涵蓋教師輔導、同儕關係等，以及學生努力的品質納入校園經驗的範疇中，探討上述變項與批判思考能力之認知學習成果的關係，但因資源、時間與工具的限制，僅以北部一所國立大學為例，尚無將學校結構與組織特性、學校環境納入考量。

二、I-E-O 模式與投入理論

Astin 曾於1970 年提出輸入─環境─成果模式（input-environment-outcome, I-E-O model）如圖2-2-2。在此模式中，所謂輸入是指個人背景特質、家庭背景、

入學前課業與人際經驗；而環境是指進入大學後接觸的人員、方案、政策、文化、

經驗等，而成果是指學生的人格特質、知識、技術、態度、價值、信念與行為（Astin, 1985；1991）。

圖 2-2-2 I-E-O 模式

資料來源：“Assessment for excellence: The philosophy and practice of assessment

and evaluation in higher education”, by A. W. Astin, 1991, NY: American Council

and Macmillan Publishing Company.

Astin（1985, 1993）提出投入理論（Theory of Involvement）主張學生花費在學習過程的時間和精力與其對教育的投入成正比，此外自我成就及學習經驗的滿意度就越大、持續學習的意願更高；而高度投入的學生，在課業上投入花費較多的精力、留校時間也比較長，並主動參與學生活動，與教師及同儕間的互動關係也較好。Astin 的投入理論有以下五個基本前題（Astin, 1985）：

（一）投入是對不同目標所投入的生理和心理能量，此目標可能是普遍廣泛的（如學生學習經驗）或是特定性的（如準備考試）。

（二）投入是一種連續性的概念，不同的學生對同樣的目標，會有相異投入程度，即使是同一個學生在不同的時間、目標，也會有不同的投入程度。

輸入（Input） 成果（Outcome）

環境（Environment）

（三）投入包含質與量的兩面向。量的因素可以從學生的投入時間等來測量，質的因素可以從學生投入的品質來檢測。

（四）學生的學習與發展，是與其在質與量的投入比例有關。

（五）教育政策或實務工作的效能，是與其是否能促進學生投入有關。

另外，Astin亦提出兩個重要觀念：1.學生成長與發展的程度，與其在質與量方面投入教育方案的程度有密切關係﹔2.任何教育政策或措施的有效性，與其能否增加學生投入學習有直接相關。

綜上所述，Astin（1984）認為學生投入於學習過程中的時間與精力越多，

對教育的投入也越積極，其自我成就與對學習經驗的滿意度越大，對於學習也越堅持，就會有繼續投入學習的意願。故本研究納入學生個人背景（I），包含性別、年級、就讀學院、工讀經驗；家庭背景，包含父母教育程度；並考量環境（E），

進大學後接觸的人員、學校方案、政策、經驗等，因此納入學生在學校中校園整合經驗、社團經驗及正式課程經驗等校園經驗變項，探究上述變項對於成果

（O），也就是批判思考能力之認知學習成果的影響。

Waston（1996）進一步以Pace（1984）與Astin（1984）的研究為基礎，發展一個學生學習概念模式，如下圖2-2-3所示：

圖2-2-3 大學生學習、投入與成果的概念模式

資料來源：Ｗaston（1996）；引自劉若蘭（2005）。大專原住民族與漢族學生 成功學習模式之建構與驗證-以北部某多元族群技術學院為例（未出版之博士論

文）（頁36）。國立臺灣師範大學，臺北市。

綜合上述，本研究依據Astin（1984）與Ｗaston（1996）的觀點，將本研究架構與模式區分成三項，包含輸入變項（如學生家庭背景、學生特質等）、環境或過程變項（校園經驗）及成果、輸出變項（批判思考能力）。

三、大學生衝擊模式

校園經驗最具理論基礎的是根據 Terenzini、Springer、Pascarella 及 Nora

（1995）歸納 Astin（1984）、Pascrella（1985）、Tinto（1975, 1987）、Weidman

（1989）等人建立的大學衝擊模式（Model of college impact），所建立大學生的校園經驗模式如圖 2-2-4：

圖 2-2-4 大學衝擊模式

資料來源："Influences affecting the development of student critical thinking skills,"

by P. T. Terenzini, L. Springer, E. T. Pascarella and A. Nora, 1995, Research in

大學衝擊模式包含以下五個構念的因果關係，學生入學前的經驗，對於學生在學校脈絡中的課堂經驗與課外經驗，以及最後的學習成果均有直接的影響。而

在文檔中大學生校園經驗與批判思考能力關係之研究—以北部某國立大學為例 (頁 58-73)

第二章 文獻探討

第二節 大學生校園經驗研究與相關理論