大學生校園經驗與批判思考能力關係之研究—以北部某國立大學為例

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系博士論文. 指導教授：張雪梅博士. 大學生校園經驗與批判思考能力關係之研究—以北部某國立大學為例. 研究生：李育齊撰中華民國 103 年 7 月.

(2) 謝誌這一刻終於來臨了，回顧 5 年的博士班學習生涯，彷彿播放黑白電影一般，歷歷在目；老師、家人、同事及同儕的支持鼓勵，言猶在耳，一切那麼的清晰、自然！博士班多元學習的日子，慶幸自己得到許多貴人的幫助，一路支持、鼓勵，才讓我完成博士學位這個艱難任務，也豐富了我博士班的校園學習經驗，心中無比地感謝。首先，在學術論文經驗部分，最感謝的是指導教授張雪梅老師，老師從碩班、博班一路指導我、鼓勵我，也在生活與工作方面，給予育齊輔導與教誨，謝謝兼顧經師與人師的雪梅老師，如果育齊未來在學術上有點小小成就，都要歸功於雪梅老師；感謝從統計教科書跳出來擔任育齊口委的邱皓政老師，謝謝皓政老師從教育部計畫案至論文的指導，讓育齊受益良多；還有具有學者風範的洪久賢老師、郭昭佑老師，以及在給予育齊許多論文建議的劉秀嫚老師、曾永清老師，感謝五位口試委員無論在學術研究、論文寫作、統計方法的建議與鼓勵，這寶貴的學習經驗對於我未來進行學術研究相當受用！也感謝協助育齊檢視問卷內容的專家學者洪久賢老師、劉若蘭老師、張同廟老師、蔡志賢老師、朱朝煌老師，及提供批判思考測驗給育齊使用的葉玉珠老師，此外也感謝育齊的量化、質化的研究參與者，沒有您們的幫忙，育齊就不可能完成論文！在正式學術課程經驗部分，感謝在博班教導我的老師—本系的雪梅老師、黃玉老師、若蘭老師、妙桂老師、永清老師、秀嫚老師、居澤老師，教育系的許添明老師、政大的郭昭佑老師，感謝老師們奠基了育齊學術研究、博班課程學習經驗的基礎，特別感謝北市大的王保進老師及曾永清老師，感謝二位統計啟蒙老師的教導，讓育齊對於統計有更深一層的見解；此外感謝公領博班學務組一起共患難、同努力的新霖、昌智以及欣怡，尤其是新霖與昌智在資格考、寫論文期間的互相打氣與鼓勵，若沒有您們，我就沒有持續前進的動力！在人際支持經驗部分，首先感謝工作職場的長官、同仁，謝謝音樂系林淑真老師，謝謝老師的賞識與鼓勵，讓育齊有幸進入師大學務處工作，您的諄諄教誨，育齊銘記在心；感謝張少熙學務長，您的行事風範與處事態度，是育齊未來的學習標竿；感謝學務處同仁—麗君秘書、殷綺姐等處本部夥伴，紫庭姐、秋慧姐等生輔組夥伴，李貞姐、麗娜姐等課指組夥伴，偉信主任、志祥執行長、正文教官、瑛如教官等軍訓室夥伴、志峰組長等住輔組夥伴，以及全人若蘭執行長、彥慧學姐、佩蘭、晏嬅、永琦、祥雲、雁婷等夥伴，另外還有佳伶、家欣大哥，謝謝工作同仁，讓育齊在實務知能有所增長，特別感謝若蘭執行長與佩蘭，謝謝若蘭老師帶著育齊進行工作業務的學術研究，讓育齊能一探行動研究的精髓，感謝佩蘭在業務的支持與幫助，讓我無後顧之憂的完成博士論文；再者感謝公領碩、博士班學弟妹的鼓勵與支持，昌裕學長、杏元學姐、志堂學長、佳賓學.

(3) 長、錦珠學姐、世雄學長、一鳴學姐、朝煌學長、筱琪學姐、秋蓮學姐、志賢學長、才學大哥、南琦、嘉馨、上萱、珮華、立旻、鈴君，以及人發系的千媽，謝謝您們；感謝暨南水沙漣壘球隊、科學城壘球隊、龍之族壘球隊、凱倫金屬壘球隊、以馬內利壘球隊、雅靖壘球隊的夥伴，壘球是豐富我生命經驗重要途徑之一，感謝在我博士班生涯提供給我休閒的機會。在博士班學習的過程最感謝的還是家人—我的爸爸李添評先生、陳素娥小姐、弟弟佳鴻、素蘭阿姨、靜儀、偽兄弟育逢哥、湘婷及其家人，尤其我的爸爸、媽媽及湘婷，如果沒有爸、媽從小對我的栽培，以及在求學過程中對我無悔付出與支持，我一定沒辦法走過這段艱辛的歷程；也謝謝湘婷從碩士班到博士班一路上的鼓勵與付出，在畢業前這兩個月蠟燭多頭燒的經歷，必定使我們永生難忘，謝謝妳！終於完成博士論文了，過程真的很艱辛，如果沒有貴人的幫忙，一定無法完成，如果謝誌中沒有出現您的名字，必定是育齊記性不佳及疏忽造成，請您見諒！還是想與碩士論文謝誌一樣，引用文學家陳之藩的名言：「因為需要感謝的人太多，就謝天吧！」。謝誌文至此，綜合上述觀點，或許育齊可以試著用與博班論文所建構因果模式相似的圖形來型塑育齊博班學習成長歷程，如圖 0-0，如果此因果模式的適配度不佳，必定是育齊個人努力的品質不夠、殘差較大所致，未來的學術生涯，育齊一定會加倍努力，持續為高等教育學生事務而加油！. 圖 0-0 我的博班校園經驗與學習成果因果模式.

(4) 大學生校園經驗與批判思考能力關係之研究—以北部某國立大學為例摘要本研究旨在探討北部某國立大學學生之校園經驗與批判思考能力的關係，採用混合研究設計，量化部分採用問卷調查法，並以「大學生校園經驗與批判思考能力問卷」為研究工具，有效施測樣本為 367 人，分別以描述性統計、單因子變異數分析、階層迴歸分析、結構方程模式分析之統計方法進行量化分析；此外並針對量化研究結果，進行質化訪談，以探究影響批判思考能力的深層因素。本研究發現茲分述如下：一、大學生校園經驗表現最佳是校園整合經驗，其次為社團經驗、正式課程經驗。二、大學生批判思考能力各面向以「推論」表現最佳，其次依序為「演繹」、「辨認假設」、「評鑑」、「解釋」，此外整體批判思考能力表現高於常模。三、不同個人背景變項（性別、年級、學院領域、工讀經驗、父母教育程度、生涯抱負）及不同社團參與情形（主要參與社團、參與時數、參與年資、投入程度）對大學生的整體批判思考能力有顯著差異。四、個人背景（性別、學院領域、工讀經驗，父母教育程度、生涯抱負）、社團參與情形（主要參與社團、社團投入程度）、校園經驗（教學輔導、同儕關係、「課堂學習經驗」等變項，對大學生整體批判思考能力比較具有解釋力。五、「個人背景」、「社團參與情形」與「校園經驗」等三區組階層迴歸模式，對大學整體批判思考能力解釋力分別為 18.8%、17.1%、28.1%。六、大學生校園經驗與批判思考能力因果模式適配度良好。七、校園整合、社團經驗之潛在變項對整體批判思考能力存在顯著直接效果。最後本研究針對大學生、教師、學校單位、教育主管單位，以及未來研究等五方面提出具體建議。關鍵字：大學生、社團參與、校園經驗、批判思考能力.

(5) Exploring the Relationships between College Students’ Campus Experiences and Critical Thinking Skills: A Case Study of a Public University in Northern Taiwan Abstract This study aims to explore the relationship between campus experiences of students in a public university in northern Taiwan and their critical thinking skills. A mixed-method research design and questionnaire survey was adopted for the quantitative study. The research tool was the “College students’ campus experiences and critical thinking skills” questionnaire. A total of 367 valid samples were retrieved. The data were analyzed by statistical methods including descriptive statistics, one-way ANOVA, hierarchical regression, and structural equation modeling. For the qualitative study, interviews were conducted based on the quantitative results, in order to probe into the profound factors affecting students’ critical thinking skills. The findings are as follows: 1. College students’ best campus experience is institutional integration, followed by club experience, and official curriculum. 2. College students show the best performance in the “inference” dimension of critical thinking skills, which is followed by the dimensions of “deduction”, “recognition of assumptions”, “evaluation”, and “interpretation”. In addition, they demonstrate superior overall critical thinking skills than the norms. 3. Different background variables of individuals (gender, grade, field of study, part-time work experiences, educational attainment of parents, career aspiration) and participation in school clubs (main clubs, hours of participation, years of participation, and the extent of involvement) contribute to significant differences on college students’ overall critical thinking skills. 4. Background variables of individuals (gender, field of study, part-time work.

(6) experiences, educational attainment of parents, career aspiration), participation in school clubs (main clubs, hours of participation, years of participation, the extent of involvement), campus experiences (academic coaching, peer relationships, in-class learning experiences) have explanatory power in relation to college students’ overall critical thinking skills. 5. The explanatory power of the hierarchical regression of “background of individuals”, “participation in school clubs”, and “campus experiences” in relation to college students’ overall critical thinking skills is 18.8%, 17.1%, and 28.1% respectively. 6. The cause model involving college students’ campus experiences and critical thinking skills show adequate goodness of fit. 7. Latent variables of institutional integration and club experiences have apparent and direct effects on students’ overall critical thinking skills. Based on the findings, suggestions are provided for college students, teachers, teaching units, education management units, and future studies.. Keywords: college student, student participation in school club, campus experience, critical thinking skill.

(7) 目. 次. 第一章緒論………………………………………………………...…..1 第一節研究背景………………………………………………………...……..1 第二節研究動機………………………………………………………...……..7 第三節研究目的與問題………………………………….………….....…….12 第四節名詞釋義……………………………………………………….…..…14 第五節研究範圍與限制……………………………………………………...17 第六節研究貢獻及對教育的意涵……………………………….…………..19. 第二章文獻探討…………………………………………………...…23 第一節高等教育課外學習與大學生基本核心素養……………..……..…...23 第二節大學生校園經驗研究與相關理論......……………………..….…..…44 第三節批判思考能力意涵與相關研究………………………………..…….59 第四節影響大學生批判思考能力之相關實證研究………………………...76. 第三章研究設計與實施…………………………………….......……97 第一節研究架構與分析模型…………………………………………….......97 第二節研究假設…………………………………………………….....……101 第三節研究對象…………………………………………………...……..…103 第四節研究工具…………………………………………..….……………..105 第五節研究步驟…………………………………………………………….126 第六節資料處理與統計分析……………………………………………….128. 第四章研究結果與討論…………………………………….......…..133 第一節研究對象分析…………………………………………………….....133 第二節大學生校園經驗情形分析……………………………...…...……...142. i.

(8) 第三節大學生批判思考能力現況分析…………………….………………154 第四節不同背景變項大學生校園經驗與整體批判思考能力之差異分析.158 第五節個人背景、社團參與情形、校園經驗對整體批判思考能力階層迴歸分析….………………………………….…………………….……..193 第六節校園經驗與整體批判思考能力因果模式建構與驗證分析……….198 第七節質性訪談分析結果………………………………………………….207 第八節批判思考能力影響因素之綜合討論……………………………….228. 第五章結論與建議………………………………………….......…..249 第一節結論…………………..………………………………………….......249 第二節建議…………………………………..……………………...………256. 參考文獻………………………………………………………….......263 中文部分………………………………………………..….………………...263 西文部分……………………………………………………………………..273. 附錄………………………………………………….………………..284 附錄一：內容（專家）效度名單….……………………………………….284 附錄二：專家（內容）效度問卷修正意見彙整……………………….….285 附錄三：預試問卷…………………………………….…………………….294 附錄四：預試項目分析結果….…………………………………………….299 附錄五：正式問卷…………………….…………………………………….303 附錄六：「批判思考測驗第二級」使用同意書……….…....……..………..308 附錄七：質化個別訪談大綱….…………………………………………….309 附錄八：訪談邀請函及說明………………….…………………………….310 附錄九：訪談同意書……….……………………………..………..……….311 附錄十：個別訪談核心概念歸納表………………………..………..……..312. ii.

(9) 表. 次. 表 2-1-1 課外學習的定義………………………………………..…………….24 表 2-1-2 美國相關文獻提及高層次認知能力與批判思考能力彙整…..…….28 表 2-1-3UNESCO 五大教育支柱內涵…………….………………………….29 表 2-1-4 國內外大學校院所訂定之基本核心素養與批判思考能力概述…..32 表 2-1-5 樣本學校之「院級」基本核心素養與批判思考能力概述……..….34 表 2-2-1 校園經驗相關理論模式之研究變項彙整……………………..…...52 表 2-2-2 國外校園經驗相關研究變項之測量…..……………..……..…..….55 表 2-3-1 五種領域的批判思考能力…………………………………………....66 表 2-3-2 國內外大學生批判思考能力量表彙整……………………………...67 表 2-3-3「批判思考測驗第二級」分測驗及批判思考能力概述……….…...70 表 2-3-4 不同性別大學生「批判思考測驗第二級」得分常模……..……...71 表 3-3-1 正式樣本發放與回收情形………………………………..……….103 表 3-1-2 質性訪談參與者資本資料…………..…………………………….104 表 3-4-1 校園整合量表（IIS）信度摘要……..…………………………….107 表 3-4-2 校園整合經驗分量表因素分析…..……………………………….111 表3-4-3 社團經驗分量表因素分析……..…………………….…………….112 表3-4-4 正式課程經驗分量表因素分析…..…………………….………….113 表3-4-5 校園整合經驗分量表信度分析摘要………………….……..…….114 表3-4-6 社團經驗分量表信度分析摘要….…..…………….………..….….115 表3-4-7 正式課程經驗分量表信度分析摘要………………….…………...115 表 3-4-8 校園整合經驗整體適配度考驗摘要……………….……..……....117 表 3-4-9 校園整合經驗內在結構適配度檢定摘要…………………………118 表 3-4-10 校園整合經驗分量表區別效度摘要………………..…………....119. iii.

(10) 表3-4-11 社團經驗整體適配度考驗摘要………………………………………120 表3-4-12 社團經驗分量表內在結構適配度檢定摘要………….……….…121 表 3-4-13 社團經驗分量表區別效度摘要………………….…..…………....122 表3-4-14正式課程經驗整體適配度考驗摘要…………………………..………123 表 3-4-15 正式課程經驗分量表內在結構適配度檢定摘要……….…….…124 表 3-4-16 校園整合經驗分量表區別效度摘要………………….….…….…125 表 3-6-1 整體模式配適度檢定摘要表………………….….……………..…129 表 4-1-1 個人背景變項分析摘要………………….….…………………..…136 表 4-1-2 社團參與情形分析摘要………………………….….………….…139 表 4-2-1 大學生校園整合經驗表現情形………….…………….………..…143 表 4-2-2 大學生校園整合經驗次數分配表………………………..…….…144 表 4-2-3 大學生校園整合經驗各面向分析……………………..……….…145 表 4-2-4 大學生校園經驗表現情形…………………………………..….…146 表 4-2-5 大學生社團經驗次數分配表……………………………..…….…147 表 4-2-6 大學生社團經驗各面向分析…………………………..……….…148 表 4-2-7 大學生正式課程經驗表現情形…………………………..…….…149 表 4-2-8 大學生社團經驗次數分配表……………………………..…….…150 表 4-2-9 大學生正式課程經驗各面向分析……………………..……….…151 表 4-2-10 大學生校園經驗三面向現況分析…………………………….…151 表 4-2-11 大學生校園經驗八因素現況分析…………………………….…152 表 4-3-1 大學生批判思考能力各題項表現情形………………………...…154 表 4-3-2 本研究批判思考能力表現情形與葉玉珠（2005）常模之比較…156 表 4-4-1 不同性別之大學生校園經驗與整體批判思考能力之描述性統計摘要………………………………………………………………………...…159 表 4-4-2 不同性別之大學生校園經驗與整體批判思考能力變異數分析情形. iv.

(11) 摘要……………………….......................................................................…160 表 4-4-3 不同年級之大學生校園經驗與整體批判思考能力之描述性統計摘要………………………………………………………………………...…162 表4-4-4 不同年級之大學生校園經驗與整體批判思考能力變異數分析摘要……………………………………………………………..………...…162 表 4-4-5 不同學院領域大學生校園經驗與整體批判思考能力之描述性統計摘要……………………………………………………………………...…165 表 4-4-6 不同學院領域之大學生校園經驗與整體批判思考能力變異數分析摘要……………………………………………………………………...…165 表 4-4-7 不同住宿情形大學生校園經驗與整體批判思考能力之描述性統計摘要……………………………………………………………………...…167 表 4-4-8. 不同住宿情形之大學生校園經驗與整體批判思考能力變異數分. 析摘要…………………………………………………………………...…167 表4-4-9 不同參與宿舍方案或活動經驗之大學生校園經驗與整體批判思考能力之描述性統計摘要………………………………………………...…169 表4-4-10 不同參與宿舍方案或活動經驗之大學生校園經驗與整體批判思考能力變異數分析摘要…………………………………………………...…170 表4-4-11 不同工讀經驗大學生校園經驗與整體批判思考能力之描述性統計摘要……………………………………………………………………...…172 表4-4-12 不同工讀經驗大學生校園經驗與整體批判思考能力變異數分析摘要………………………………………………………………………...…172 表4-4-13 不同父母教育程度大學生校園經驗與整體批判思考能力之描述性統計摘要………………………………………………………………...…174 表4-4-14 不同父母教育程度之大學生校園經驗與整體批判思考能力變異數分析摘要………………………………………………………………...…175. v.

(12) 表4-4-15 不同生涯抱負之大學生校園經驗與整體批判思考能力之描述性統計摘要…………………………………………………………………...…177 表4-4-16 不同生涯抱負之大學生校園經驗與整體批判思考能力變異數分析摘要……………………………………………………………………...…177 表4-4-17 不同主要參與社團大學生校園經驗與整體批判思考能力之描述性統計摘要………………………………………………………………...…179 表4-4-18 不同主要參與社團之大學生校園經驗與整體批判思考能力變異數分析摘要………………………………………………………………...…180 表4-4-19 不同參與社團時數大學生校園經驗與整體批判思考能力之描述性統計摘要………………………………………………………………...…182 表4-4-20 不同參與社團時數之大學生校園經驗與整體批判思考能力變異數分析摘要………………………………………………………………...…182 表4-4-21 不同社團年資大學生校園經驗與整體批判思考能力之描述性統計摘要……………………………………………………………………...…184 表4-4-22 不同社團年資之大學生校園經驗與整體批判思考能力變異數分析摘要……………………………………………………………………...…185 表4-4-23 不同社團投入程度大學生校園經驗與整體批判思考能力之描述性統計摘要………………………………………………………………...…187 表4-4-24 不同社團投入程度之大學生校園經驗與整體批判思考能力變異數分析摘要………………………………………………………………...…187 表4-4-25不同社團職務大學生校園經驗與整體批判思考能力之描述性統計摘要……………………………………………………………………...…189 表4-4-26 不同社團職務之大學生校園經驗與整體批判思考能力變異數分析摘要……………………………………………………………………...…189 表 4-4-27 不同個人背景大學生校園經驗與整體批判思考能力差異分析一. vi.

(13) 覽………………………………………………………………………...…191 表 4-4-28 不同社團參與情形大學生校園經驗與整體批判思考能力差異分析一覽……………………………………………………………………...…192 表4-5-1 個人背景、社團參與狀況、校園經驗對整體批判思考能力階層迴歸摘要……………………………………………………………………...…196 表 4-6-1 各觀察變項之相關係數、平均數與標準差…………………...…199 表 4-6-2 初始模式整體適配度考驗摘要………………………………...…200 表 4-6-3 修正模式整體適配度檢定摘要…………………………...........…202 表 4-6-4 模式參數標準化估計值與顯著性考驗…………………….......…203 表 4-6-5 個別指標信度、潛在變項組成信度與平均變異抽取量…………203 表 4-6-6 潛在變項之相關係數…………………………………………...…204 表 4-6-7 因果模式直接效果、間接效果摘要…………………………....…204 表 4-8-1 本研究與其他批判思考能力研究之比較摘要…………………...231 表 4-8-2 本研究與楊淑民（2006）研究比較…………………………....…232. vii.

(14) 圖. 次. 圖 2-1-1. 促進學生成功學習流程圖…………….…………...…………..42. 圖 2-2-1. 評量學習與認知改變的一般因果模式………………..………47. 圖 2-2-2. I-E-O 模式…………..………………………………………….48. 圖 2-2-3. 大學生學習、投入與成果的概念架構………………………..50. 圖 2-2-4. 大學衝擊模式…………………………………………………..51. 圖 2-2-5 學生背景、校園經驗與批判思考之認知學習成果概念模式...54 圖 2-3-1. 批判思考過程架構……………………………………………..63. 圖 3-1-1. 研究架構………………………………………………………..98. 圖 3-1-2. 分析模型………………………………………………………..99. 圖 3-4-1 校園整合經驗分量表測量結構模式…………………………..116 圖 3-4-2 社團經驗分量表測量結構模式………………………………..119 圖 3-4-3 正式課程經驗分量表測量結構模式…………………………..122 圖 3-5-1. 研究步驟………………………………………………………127. 圖 4-6-1 校園經驗與批判思考能力之初始模式分析………………..…200 圖 4-6-2 校園經驗與批判思考能力之修正後模式分析………………..201. viii.

(15) 第一章緒論本研究主要探討大學生個人背景、社團參與情形、校園經驗及其整體批判思考能力的關係。本章共分六節，第一節，說明本研究之背景；第二節，說明本研究之動機；第三節，提出研究目的與問題；第四節，陳述名詞釋義；第五節，說明本研究之範圍與限制；第六節，說明本研究貢獻與重要性，茲分述如下。. 第一節研究背景壹、批判思考能力成為各國重要的教育目標之一批判思考是追求成功和問題解決的根本，是一種教育的理想，更是發展民主社會的要素建立民主的基石（陳麗華、李涵鈺、林陳涌，2004；Hynd, 1999; Paul, 1990; Taube, 1997）。批判思考能力漸漸受到各界重視，可追溯至美國 1970 年代各個重要教育會議皆將提昇學生高層次的思考能力列為重要議題（葉玉珠， 1998）。1983 年，「國家在危機中」（A nation at risk）報告書中，提及「危機的指標」（Indicators of the Risk）第九項明確指出：許多十七歲青少年並未具備高層次的認知能力，近 4 成的學生無法依據文本進行推論；僅 2 成的學生可撰寫出有說服力的文章；僅三分之一的學生解答數學應用題，由此可見當時學校教育在培養學生發展高層次的認知能力的尚待檢討，建議各級學校應立即檢視並改善教學。此外，1984 年美國教育協會（National Institute of Education, USA）揭櫫「批判思考」的學習應納入學校課程內，以培養學生批判思考能力。爾後，1980 年代教育工作者開始著手研究增進學生批判思考的方法、計畫，並將批判思考列為重要的教育指標（Paul, 1990）。近年各國對於大學生批判思考能力的培養保持高度重視的態度，並認為批判思考能力將成為公民及專業人員的基礎知能之一。 1989 年，時任美國總統布希曾訂出「目標 2000」（Goals 2000），指示各大學應將批判思考能力的提升視為重要教學目標（Halpern, 2003：483），另美國國會亦於 1.

(16) 1993 年訂定美國 2000 年的教育目標，其中將促進大學生批判思考、有效溝通與問題解決能力，列為重要教育目標（Facione, Sanchez, Facione, & Gainen, 1995）。就我國而言，教育部（1991）揭櫫九年一貫課程的社會領域目標共十項，其中一項為「發展批判思考、價值判斷以及解決問題的能力。」，爾後，教育部（1993）在重新審定了社會科教學革新的目標，其在總目標增列「培養兒童批判思考、價值判斷及解決問題的能力」一項，其教學目標重視個人的發展、公民資質，及重視思考判斷和解決問題能力的培養。換言之，我國教育政策中社會科教學之目的在教導有效的公民，政府為了提升自己國家的競爭力，必須培養出能適應未來社會的公民，而為了達成此目的，社會科的內容應包括：社會化、精熟社會科學、反省思考、批判改革、學生中心等（陳國彥，2001）。由此可知，我國教育政策與課程方案的規劃，亦認為批判思考能力係為重要的教育目標之一，且必須重國民教育階段開始培養。綜合上述各項會議、報告書、教育政策指出，批判思考能力成為良好公民需具備的素養之一，亦為發展民主社會的基石；一位具有良好批判思考能力與態度的公民，才有能力參與政府公共事務的討論，藉以作為社會改革與進步的基礎，由此顯見批判思考能力對於社會發展的重要程度不言可喻。. 貳、各國高等教育逐漸重視大學生批判思考能力的培養大學校院長期以來亦主張高等教育首要的目標即是幫助學生發展批判思考能力（Astin, 1991; McMillan, 1987）。美國勞工部（U.S. Department of Labor）曾將人民批判思考能力的發展列為提昇國家經濟競爭力的條件，此報告提出亦使美國教育部揭櫫一項國家級教育之目標：「提升大學畢業生的批判思考能力」（U.S. Department of Education , 1991，引自 Braun, 2004：232）。此外，「高等教育標準促進評議會」（Council for the Advancement of standards in Higher Education，簡稱 CAS），歷年曾制訂各項學生事務工作專業標準與指導原則，以確保高等教育學生方案與服務的品質，其於 2009 年提出最新的高等教育大學生之學習成果項 2.

(17) 目，將大學生批判思考能力之發展列為重要發展目標一（Braun, 2004; CAS, 2009）。另在美國、澳洲、紐西蘭、北美洲等國中的政府報告書中，也將批判思考列為主要基本能力（generic abilities），世界各國對於批判思考教學相當重視，甚至將其列為國家的教育目標（Pithers & Soden, 2000；引自蘇明勇，2003：89）。 Derek Bok 在《大學教了沒？—哈佛校長提出的 8 門課》一書中，提出二十一世紀的八個教育目標，其中「思辨能力」、「道德推理能力」即是其中兩項（張善楠譯，2008）。近年也由於社會各界開始檢視高等教育的品質、學生學習成果及對績效責任的重視，國內外各大學逐漸重視大學生基本核心素養的培養，進而依據各大學的教育目的與特色，建構出自身學校的學生基本核心素養指標，而批判思考能力亦成為各大學學生畢業前應具備基本核心素養之一，如美國密西根大學、威斯康辛大學、馬里蘭大學，又如臺灣的臺灣師範大學、清華大學、東海大學等，換言之上述學校期許學生經過大學四年的洗禮，參與課堂內外的活動，充實本身的多元豐富的校園經驗後，進而提升批判思考等基本核心素養。此外，基於各大學對於批判思考能力的重視，為了解大學生批判思考能力發展情形，及擬定提升學生批判思考能力策略，國內外紛紛建構出各種評判大學生批判思考能力的量表，就我國而言，對於大學生批判思考能力研究量表的發展可源於毛連塭、劉燦粱、陳麗華（1991）年修編的「康乃爾批判思考測驗 Z 級」量表，爾後相關量表（葉玉珠，2005；葉玉珠、陳月梅、謝佳蓁、葉碧玲，2001；鄭英耀、王文中、吳靜吉、黃正鵠，1996）皆針對大學生或成人批判思考能力進行檢測，藉以作為改善學生批判思考能力政策以及證明學生學習成效之參據。由上述得知，無論在高等教育目標的訂定及大學生批判思考能力的研究評量工具的製訂，批判思考也成為各大學生必須具備的基本核心素養，由此顯見批判思考能力對於大學生發展的重要性，批判思考能力除了是個人面對各種情境解決問題的根本，更是增加就業競爭力必備條件，換言之，提升大學生批判思考能力成為各國高等教育人才培育的目標之一。 3.

(18) 參、大學生校園經驗與學生學習成果的關係受美國學者重視 Astin（1985, 1993）曾經指出學生在大學中的正向改變或增質（value-added）程度，將可視為學校辦學品質是否卓越的指標，而學生的正向改變或增質程度，則是看大學生在其大學生涯中是否擁有豐富多元的校園經驗而定。國內外已有許多學者闡述過校園經驗，包含課堂內與課程外的經驗對於學生學習成果的助益，Boyer在1987年就提出大學各學術單位的正式課程無法擔負大學教育全部的責任，其明確點出除了課堂內的正式課程經驗外，課堂外的學習經驗也相當重要，唯有結合課堂內、外的校園經驗，學生的學習成果才有辦法全方位地提昇。Boyer（1987）進一步指出大學生的校園經驗與其活動的品質息息相關，呼籲負責正式課程規劃的教育工作者應與校園活動制訂者協同合作，共同建立大學生課堂內、外學習經驗的整合機制。美國高等教育學生事務兩大組織ACPA與NASPA（2004）也曾揭櫫大學生的校園學習經驗是涵蓋課堂內、外，並非侷限於教室內的正式課程。高等教育學者 Pascarella 和 Terenzini（2001, 2005）以縱貫性研究的方式，探究大學四年的校園學習經驗與個人未來的發展的影響，並提出大學生的學習發展成果主要取決於學生的努力程度及大學校園正式課程與課外學習的投入而定，也就是說，大學生的學習發展成果深受大學生的校園經驗影響，學生在大學校園中所參與投入的各種課堂內外的活動，如教師教學輔導經驗、同儕互動經驗、課業投入及課外活動之校園整合經驗、社團經驗、學校正式課程經驗等，都將影響學生在大學四年的生涯過程，是否具有良好的學習成果之關鍵。正當多數研究關注在大學生的校園經驗與整體的學習成果的助益上時，我國卻尚無研究者將研究焦點聚焦於校園經驗，對於大學生學習成果的關係，尤其是批判思考能力之認知學習成果的影響，換言之，國內對於大學校園經驗能對大學生批判思考能力的影響，較缺乏實證研究的支持，故本研究乃針對我國大學生的 4.

(19) 大學校園經驗對於其批判思考能力的發展進行探索性研究，並與美國經驗進行分析比較，期以釐清大學生校園經驗與其批判思考能力發展的關係。. 肆、社團對學習有所幫助但大學生社團參與情形卻逐年降低大學學生社團活動係屬課外學習的主軸，亦是成就豐富校園經驗重要的一環。學生社團活動是學生生活與學習重要的部分，且對於學生培養健全的人格是重要關鍵（傅木龍，2000），大學生參與社團活動將可促進自身的學習與發展（黃玉，2004）。然只就大學生批判思考能力而言，Kuh（1993）指出大學生的學習與人格的發展是由課堂內學業及課堂外非學業的活動交織而成，課堂外的學習經驗對於高等教育有相當大的貢獻，包含：一、學習與批判思考的能力；二、學習獲得知識與應用能力；三、人道主義與關懷能力；四、培養自信與人際關係的能力；五、實務能力，由此可知課堂外的學習經驗對於大學生批判思考能力的發展有重要的影響。大學生在校園中，積極投入社團並有高度承諾的學生，參與社團組織的學生批判思考能力發展將高於沒有參與社團的學生（Gellin, 2003）。且參與社團活動越多者，認知的成熟度包含抽象思考、認知理解與原則運用等有正向的影響（Pascarella & Terenzini, 1991）。由此可知已有研究明確指出社團活動之參與，及其在社團的學習經驗，在大學生校園學習生涯扮演著不可或缺的角色，社團參與程度越高且越投入者，對於批判思考能力之學習成果的提昇將有正向的影響。顯然上述國外研究發現社團活動的參與及投入對於大學生的學習成果與個人發展具有正面的影響，但因我國受社會大環境及學生價值觀的轉變的影響之下，大學生社團參與程度降低（陳昭雄、林合懋、張同廟、潘怡君，2006；顏妙桂，2000），學生打工、沈迷線上電玩的情形日亦漸增，外務太多的情形明顯使學生參與社團程度逐漸降低，此外大學社團指導老師師資不足或意願不高、社團經費、場地不足、社團幹部經驗與能力的不足、行政單位限制與督導不週、社員 5.

(20) 流失與經驗傳承不落實等因素，造成社團經營產生困境（許雅雯，2009）使得學生參與意願降低，而且更為關鍵的是教師、家長不甚了解社團帶給學生的教育功能與學習效益，總認為社團只是「玩樂」的群體，對社團活動的誤解也造影響學生參與社團的意願，因此如何提昇大學生社團參與程度、促進學生社團的學習經驗，進而提昇其學習成果，都是高等教育工作者值得關注的焦點，並亟需努力的方向。. 6.

(21) 第二節研究動機壹、檢視影響大學生批判思考能力的相關因素批判思考能力是一種高層次的思考能力，具有程序性的心靈活動與心理操作的綜合體（葉玉珠，1991），換言之批判思考能力係為一種複雜且具綜合性的高層次思考過程，影響因素易相當多元，應以綜合性觀點來詮釋，本研究歸納對學生批判思考能力或認知發展成果的文獻中得知，影響批判思考能力或認知發展成果的因素相當多元，學生的個人背景變項的有性別（葉玉珠、陳月梅、謝佳蓁、葉碧玲, 2001；Terenzini, Springer, Pascarella,& Nora, 1995）、就讀學院（Li, Long & Simpson, 1999; McDonough, 1997; Money, 1997; Terenzini, Springer, Pascarella & Nora, 1995）、年級（Pascarella, Palmer, Moye,& Pierson, 2001）、住宿經驗（Gellin, 2003; Pascarella et al., 1993; Pascarella, 1999; Patricia & Pascarella, 1997）、工讀經驗（徐珮華，2011；黃玉，2000；張雪梅，1999；Ip et al., 2000）、父母教育程度（Inkela et al., 2006; Terenzini, Springer, Pascarella,& Nora, 1995）、生涯抱負（張雪梅，1999；Kuh, 2005; Pascarella, 1985），以及社團參與情形（林義男，1990；葉明珍、陳昭雄、張彩秀、樓美玲，2004；Gellin, 2003; Pascarella & Terenzini, 1991）對於學生批判思考能力或認知發展能力有所影響。除學生個人背景部分外，Kuh（1996）曾提出學務人員需為學生建立「無縫式學習環境」（Seamless Learning Environments）的觀點與目標，為學生校園中不同學習型態進行整合，如教室內與教室外的經驗等，此學習環境促使學生於結合教室內、外的學習經驗進而提昇自身的學習成果。張雪梅（2005）亦指出欲落實高等教育目標，提升學生學習品質，促進學生成功學習，除傳統課堂內的學習外，必須強化學生事務工作，妥善規劃課外學習的內涵，才能發揮整體教育功效。然要達到上述目標，必須校內各單位願意積極參與課外學習活動重新建立無縫式學習環境，如此才能提升學生學習成果及促進學生成功學習。由此顯見無縫式的學 7.

(22) 習環境係指大學生除了解課堂內的知識外，亦必須重視課堂外的學習經驗，並將進行整合，以促進自身的學習與發展，進而增進基本素養與核心能力。本研究所指之校園經驗係屬無縫式學習環境的一環，大學生藉由參與各種校園或學術活動，並積極與師生進行互動討論，以充實課堂內外多元的豐富校園經驗，進而促進自身的學習成果與發展。另依據相關研究（Astin,1993; Baxter Magolda, 1987; Gellin, 2003 ; Kuh, 1993, 1995; Pascarella & Terenzini, 1991, 2005; Terenzini, Springer, Pascarella,& Nora, 1995）發現大學生校園經驗對於其發展批判思考能力有所影響，是故本研究將探究重要的相關因素如個人背景、校園經驗等對其批判思考能力的影響，以及比較三類校園經驗對批判思考能力影響的情形。. 貳、建構與驗證我國大學生課堂內、外校園經驗與批判思考能力的因果路徑模式美國對於大學生校園經驗與認知學習成果的研究理論與模式之建構已經趨於成熟，其中最有代表性的模式就是以Pascarella（1985）「評量學習與認知改變的一般模式」（1985）、Astin（1985, 1993）「I-E-O模式」、Waston（1996）修正「I-E-O模式」所提出之「學生學習概念模式」、Terenzini 等人（1996）「大學生衝擊模式」，上述研究模式所列之校園經驗變項包含學術經驗、人際互動經驗、課外學習經驗、修課經驗等，其涵蓋課堂內的正式課程經驗，以及課堂外的人際互動、社團之校園學習經驗；成果部分為認知學習成果、學業成績，以及人格特質、知識、技術、態度、價值與行為的學習成果。綜觀我國大學生校園經驗與學習成果的研究模式（莊淑惠，2011；黃世雄， 2010；張凱婷，2011；劉若蘭，2004、2009）中，對於校園經驗的詮釋係以正式課堂外的學習經驗為主，包含學術投入、人際投入、社團經驗等變項，尚無將大學生的正式課堂內的學習經驗納入校園經驗的範疇中進行因果分析。. 8.

(23) 正當許多研究將學術投入、人際投入、社團經驗視為校園經驗的同時，卻不見有研究將大學學習的主軸—課堂內的正式課程經驗納入分析，藉以探討涵蓋課堂內、外的校園經驗與其認知學習成果之因果關係，換言之，現今我國納入正式課程經驗為校園經驗與其認知學習成果的研究是缺乏實證研究支持的，因此本研究以四種路徑分析模式（Astin, 1985, 1993; Pascarella, 1985; Terenzini et al., 1996; Waston, 1996），作為理論建構之基礎，校園經驗部分採校園整合經驗、社團經驗，以及正式課程經驗三項，藉此建構課堂內、外的校園經驗（校園整合經驗、社團經驗與正式課程經驗）及批判思考能力之因果模式，並運用結構方程模式（SEM）之統計方法，了解何種因素會影響大學生批判思考的發展、影響路徑模式關係。本研究除了將所建構之研究模型與Pascarella（1985）、Astin（1985, 1993）、Waston（1996）、Terenzini等人（1996）等理論模式進行相互呼應、比較及究其適配程度外，並可透過校園整合經驗、社團經驗及正式課程經驗等結合課堂內、外之校園經驗與其批判思考能力的直接效果分析討論，了解影響大學生批判思考能力之校園經驗的關鍵因素，所得結果將作為學校辦學、輔導之參據。. 參、透過質化訪談探究影響大學生批判思考能力之因素綜觀國內外對於大學生批判思考能力的評量，有「客觀」、「直接評量」（direct assessment）的測量工具（毛連塭、劉燦粱、陳麗華，1991；鄭英耀、王文中、吳靜吉、黃正鵠，1996；葉玉珠、陳月梅、謝佳蓁、葉碧玲，2001；葉玉珠，2005； Ennis ＆ Millman, 1985; Ennis ＆Weir, 1985; Facione, 1991 ; Watson ＆ Glaser, 1980），其以客觀、直接的測量方式，賦予受試者一個情境進行批判思考能力的檢測，答案有正確及錯誤選項，答對題數越多，分數越高，進而反應大學生之批判思考能力發展越佳；此外亦有運用各種高等教育長期追蹤資料庫的研究（Edison, 1997; Pike, 1999; Tsui, 1999; Terenzini, Springer, Pascarella,& Nora, 1995），包含臺灣高等教育資料庫、美國CIRP、CAAP 及CSEQ等資料庫，其對. 9.

(24) 於批判思考能力的編題方式皆是屬於大學生「主觀」自評（self-report）、「間接評量」（indert saaessment）的形式，讓學生反思自我批判思考能力程度，並以Likert 五點或四點尺度法進行自評。綜觀國內外相關研究發現，探究大學生的批判思考能力皆以量化研究取向為主，利用各種標準化測驗與自評量表來檢視大學生的批判思考能力的狀況，但從未以質化研究取向探究影響批判思考能力現象背後的深層因素，及影響的關鍵原因為何。故本研究為了解學生更「真實」且不受個人期待所影響的批判思考能力程度，運用「客觀」、「直接」的測量問卷量表（葉玉珠，2005）進行檢測，因此量化調查所得結果更值得深入探討影響批判思考能力背後的個人背景、社團參與以及校園經驗因素，甚至如何提升自身批判思考能力等議題，以協助高等教育工作者來培養學生批判思考能力，故本研究為探索影響大學生批判思考能力之發展，將以問卷調查法為主，並輔以個別訪談法，藉此探究大學生批判思考能力是否受到個人背景、社團參與情形、校園經驗之影響，以求研究之完整性。. 肆、國內缺乏對大學生批判思考能力與校園經驗關係之研究綜觀國內外對於大學生批判思考能力的相關研究，美國方面從 1970 年代各種教育會議對於高層次思考的重視，1980 年代起「批判思考運動」相當興盛，各種研究增進學生批判思考能力的計畫，與其相關研究如雨後春筍般紛紛崛起，就大學生批判思考而言，探討校園經驗與批判思考能力關係之研究（Astin, 1993; Baxter Magolda, 1987; Cabrera, Colbeck & Terenzini, 2001; Doyle, Edison, & Pascarella, 2000; Endo & Harpel, 1982, 1983; Gellin, 2003; Ory & Braskamp, 1988; Pace, 1987, 1990; Pascarella & Terenzini, 1978, 1991, 2005; Patricia & Pascarella, 1997; Pither & Solden, 2000; Terenzini, 1999; Terenzini & Pascarella, 1980; Terenzini, Springer, Pascarella,& Nora, 1995; Terenzini & Wright, 1991; Tsui, 1999; Whitt, Edison, Pascarella,& Nora, 1999）不勝枚舉。 10.

(25) 反觀我國而言，研究者運用「全國博碩士論文加值系統」搜尋批判思考相關論文，共有188篇，但以大學生為研究對象的探討批判思考能力的論文僅有11篇，探討「批判思考能力」的有9篇：「大專院校學生的Facebook使用特性、批判思考與資訊驗證行為的關係」（林羿妏，2012）、「大學生資訊素養與批判性思考之相關性研究」（林暄茲，2011）、「探討大學生在非同步線上討論的批判思考」（林靖嵐，2011）、「大專女壘選手批判思考和心理技能對競賽中進攻戰術執行能力之影響」（陳彥君，2011）、「小組遊戲競賽法介入對大學生批判思考能力與滿意度之影響」（廖怡菁，2011）、「非主修科學大學生面對社會性科學議題之批判思考研究」（徐瑋勵，2009）、「大學生網路資訊之批判思考運作暨相關教學的實驗研究」（陳瀅方，2005）、「大學生生活經驗與批判思考之相關研究」（楊淑民，2006），「合作學習介入籃球教學對大專生籃球策略認知與批判思考能力影響之研究」（林信宏，2006）。此外也有探討批判思考意向與能力兩者間的關係：「台灣大學生批判思考技巧與批判思考意向關係之研究」（周恆安，2006）、「大六技巧網路輔助教學環境對提昇大學生資訊問題解決能力、批判思考意向與能力之研究」（李佩娟，2005）等2篇；在期刊方面，以大學生為研究對象的論文，僅有關於批判思考能力的量表編製（葉玉珠，2005；葉玉珠、陳月梅、謝佳蓁、葉碧玲，2001）。由上述可知，美國對於探討大學生批判思考能力研究為數眾多，且以校園經驗的角度探究其與批判思考能力的關係也不在少數。反觀我國而言，以大學生為研究對象探討批判思考能力研究之論文甚少，更無以校園經驗相關理論、模式（Astin, 1985, 1993; Pascarella, 1985; Terenzini et al., 1996; Waston,1996）為基礎去探究其對於批判思考能力的影響，及建立影響批判思考能力之模式。因此，本研究欲探究大學生校園經驗及批判思考能力現況，且進一步探究大學生校園經驗與批判思考能力之關係，透過此研究提供學校教職員及關心高等教育工作者參考，進而因應現今越來越重視學習學習成果品質與績效的高等教育環境。 11.

(26) 第三節研究目的與問題基於上述研究動機，本研究主要目的在探討大學生個人背景、社團參與情形、校園經驗與其批判思考能力關係。本研究具體目的與問題茲分述如下：. 壹、研究目的一、探討大學生校園經驗與批判思考能力現況。二、探討大學生個人背景對校園經驗及整體批判思考能力的差異情形。三、探討大學生社團參與情形對校園經驗及整體批判思考能力的差異情形。四、探討大學生個人背景變項、社團參與情形、校園經驗對整體批判思考能力的預測力。五、建構與驗證大學生校園經驗與整體批判思考能力之因果路徑模式。六、探索大學生個人背景、社團參與情形、校園經驗對其批判思考能力發展之影響。七、根據研究結果，提出促進大學生批判思考能力發展之建議，以供高等教育工作者參考。. 貳、研究問題一、大學生校園經驗（包含教學輔導、同儕關係、學習發展、社團學習、與輔導人員互動、學生努力的品質、課堂學習經驗、課程反思）現況為何？二、大學生批判思考能力（辨認假設、推論、演繹、解釋、評鑑）發展情形為何？三、不同個人背景大學生校園經驗及整體批判思考能力有無顯著差異？ 12.

(27) 四、不同社團參與情形大學生校園經驗及整體批判思考能力有無顯著差異？五、不同大學生個人背景、校園經驗對整體批判思考能力之預測力為何？六、大學生校園經驗與整體批判思考能力之因果路徑模式為何？七、探索大學生個人背景、社團參與情形、校園經驗影響批判思考能力的可能因素？. 13.

(28) 第四節名詞釋義茲將本研究中的重要名詞，分別定義說明如下：. 壹、批判思考能力 Facione（1990）指出批判思考能力為「有目的性的，且自我調整判斷的歷程，在此歷程中交互運用詮釋、分析、推論、評鑑和解釋等認知技能」。葉玉珠（1991）主張批判思考是一種高層次的思考能力，其具有程序性的心靈活動與心理操作的綜合體，此一複雜的思考歷程除必須具備某些意向和能力外，尚須檢視問題之脈絡，建立內在的價值判斷規準，內省與邏輯推理等思考方式，審慎合理地對問題或陳述加以澄清、評鑑，並決定何者可信、何者應為，進而解決問題。本研究所指之批判思考能力採葉玉珠（2005）之觀點將批判思考能力分成五大類：辨認假設、推論、演繹、解釋與評鑑，各分量表皆有 6 題，共計 30 題，計分方式為答對給 1 分，答錯給 0 分，總計得分越高，代表批判思考能力高，反之為低。. 貳、校園經驗「校園經驗」廣泛的定義，可說是學生在校園中，透過各種正式或非正式互動下所獲得的經驗，換言之舉凡學生在校園中所經歷到的每件事情，包含校內、校外經驗及就讀學院等，都是校園投入經驗的一部分，但本研究為了解如何促進學生的校園投入，因此採用 Pascarella（1985）、Astin（1985, 1993）、Waston （1996）、Terenzini 等人（1996）等相關理論與模式為基礎，將校園經驗定義為校園整合經驗、社團經驗與正式課程經驗三方面，強調課堂內、外之整體校園經驗，其中校園整合經驗包含教學輔導、同儕關係、學習發展；社團經驗包含學習經驗、與社團輔導人員互動；正式課程經驗包含學生努力的品質、課堂學習經驗、課程反思。 14.

(29) 「校園整合經驗」部分，分成教學輔導、同儕關係、學習發展三量表，採 Likert 五點尺度法，包括「非常不同意」、「不同意」、「普通」、「同意」、「非常同意」，評分方式依序為 1、2、3、4、5，得分越高表示校園整合經驗越佳。另「社團經驗」部分，分成社團學習與與輔導老師互動經驗二量表，在社團學習部分，採 Likert 五點尺度法，包括「非常不同意」、「不同意」、「普通」、「同意」、「非常同意」，評分方式依序為 1、2、3、4、5，得分越高表示學習經驗越佳；與社團輔導人員互動部分，採 Likert 五點尺度法，包括「非常不同意」、「不同意」、「普通」、「同意」、「非常同意」，得分越高表示與社團輔導人員互動越好。最後，「正式課程經驗」部分，分成學生努力的品質、課堂學習經驗及課程反思等量表，亦採 Likert 五點尺度法，包括「非常不同意」、「不同意」、「普通」、「同意」、「非常同意」，評分方式依序為 1、2、3、4、5，得分越高表示校園正式課程學習經驗越佳。. 參、學生個人背景本研究參考 Astin（1985, 1993）、Waston（1996）、Pascarella（1985）、Terenzini 等人（1996）等相關理論與模式，將學生背景定義為：一、個人背景（性別、年級、就讀學院、住宿經驗、工讀經驗）、二、家庭背景（父母教育程度）；三、學生特質（生涯抱負）等三方面。學生特質部分，「生涯抱負」量表修訂 O’Brien（1992）之生涯抱負量表，採 Likert 五點尺度法，包括「非常不同意」、「不同意」、「普通」、「同意」、「非常同意」，評分方式依序為 1、2、3、4、5，得分越高表示學生具有較高生涯抱負。. 15.

(30) 肆、學生社團參與情形大學社團係為一群志同道合的大學生，基於共同的理想和目標，依學校規定申請成立，並基於個人興趣而自由參與的團體（何進財，2000；傅木龍，2000）。本研究所指之學生社團參與情形為大學生在課餘時間，依據個人興趣及需要參與各種社團組織、參與時數、年資、投入程度，以及擔任社團幹部情形，學生社團參與情形各變項測量情形說明如下：一、主要參與社團：本研究所指之學生社團係根據北部一所國立大學「學生社團組織綱要」所定義之學生團體，學生社團種類包括「學生自治組織」，以及「學術性」、「藝文性」、「康樂性」、「體能性」、「服務性」、「聯誼性」、「綜合性」等八類屬性的社團，外加一個其他社團選項，如系學會等。二、參與社團時數：係指學生最主要參與社團的每週參與時數，包含未參與、不到1小時、1~4小時、5~8小時、9~12小時、13小時以上。三、社團參與年資：係指學生參與社團年資，包含未參與、1年以下、1~2年、 2~3年、3~4年、4年以上。四、社團投入程度：係指學生自評自己在大學社團的投入程度，包含未參與、非常不投入、有點投入、普通、投入、非常投入等。五、擔任社團職務：係指學生參與社團中，擔任最高職務為何，包含未參與、社員、幹部，及社長或顧問等。. 16.

(31) 第五節研究範圍與限制針對研究動機、研究目的及研究問題，本研究的範圍及限制說明如下：. 壹、研究範圍一、研究對象本研究設定北部一所國立大學為研究場域，研究對象為102學年度具有正式學籍之大學部學生為研究對象。. 二、研究主題批判思考，大致分成批判思考知識、批判思考的意向與批判思考的能力等三方面（Norris ＆ Ennis, 1989；葉玉珠，1991，1998；鄭英耀；1992），本研究以批判思考能力為研究範疇，希冀運用直接性、客觀的評量探究大學生批判思考能力的真實程度，故不將批判思考知識與意向納入研究主題中。. 貳、研究限制一、研究樣本之限制本研究僅以一所國立大學為研究範圍，探討該所學校大學生個人背景、社團參與情形、校園經驗與批判思考能力的關係，未以不同地區、學校類型與性質作為研究範圍，此外個案學校與其他類型大專校院學生的人格特質、生涯抱負、校園經驗等狀況有所差異，因此本研究結果無法推論至國內各大專校院，此為本研究限制之一。. 二、研究變項之限制本研究探究個人背景因素、社團參與因素、校園經驗等因素與批判思考能力的關係，其中除學生基本資料外，更探究住宿經驗、工讀經驗、父母教育程度、 17.

(32) 生涯抱負、社團參與情形，以及校園整合經驗、社團經驗、正式課程經驗等對批判思考能力影響，但因為批判思考能力為複雜的認知學習成果，個人的背景如個人的智力、批判思考的意向等影響因素多元，因此無法納入所有因素進行研究，僅針對過去研究所指之重要影響變項納入分析，此為本研究限制之二。. 三、研究工具之限制（一）研究工具的困難度與題數本研究正式問卷回收率有81.5%，綜觀研究工具「大學生校園經驗與批判思考能力問卷」共計95題，其中批判思考能力量表採葉玉珠（2005）的「批判思考測驗第二級」（CTT-II）作為本研究批判思考能力之檢測工具，共30題，每一題有不同情境，給予填答者進行對與錯的判斷，每題皆有正確答案，但因填答方式需要較多的時間思考，且本研究之問卷題數較多，可能影響學生填答情緒與專心程度，影響其填答情形，此為本研究限制之三。（二）研究工具的信效度本研究雖建構之校園經驗量表打破過去僅擷取課堂外的校園經驗因素的限制，建構兼顧課堂、內外的校園經驗量表，惟在進行信度檢定、探索性因素分析、驗證性因素分析之效度檢測後發現，本研究量表由於正式問卷施測共367位，可能造成量表穩定度、信效度尚可，尤其在校園經驗量表中的正式課程經驗分量表穩定度、信效度尚可加強，此為本研究限制之四。. 18.

(33) 第六節研究貢獻及對教育的意涵本研究探索大學生個人背景、社團參與情形、校園經驗與批判思考能力的關係，除運用量化方法探索影響批判思考能力之相關因素外，並建立模式以了解相關因果關係，此外並進一步以量化分析結果為基礎，以個別訪談質化研究方式探索影響批判思考能力之深層因素，因此本研究有如下之貢獻及對教育的意涵：. 壹、從「校園經驗」理論為基礎，探索影響批判思考能力的學校有關因素綜觀我國相關批判思考能力的相關博碩士論文，有從課程教學方向去探討，亦有從生活經驗、資訊系統支援、甚至從批判思考意向的角度去檢證與批判思考能力的關係，但從未有從校園經驗整體的角度去探討與其批判思考能力發展之因果關係，鑑此，本研究考量大學生的在大學所經歷的校園經驗對於學生學習成果有正向的幫助，且相關研究指出大學生的校園經驗對於其認知與批判思考能力有正向的助益。故以校園經驗理論與相關研究為基礎，由校園整合經驗、社團經驗、正式課程經驗三種校園經驗角度出發，並納入學生個人背景變項及社團參與情形進行分析，藉此了解大學生校園經驗對其批判思考能力的重要性。. 貳、型塑更為全面的課堂內、外之校園經驗指標國內以往對於校園經驗的指標不乏學術投入、人際投入、社團經驗、課外學習經驗等，並為將課堂內的正式課程經驗納入分析，本研究參照國外相關理論模式，經過文獻探討後，確立了學生努力的品質、課堂學習經驗、課程反思之正式課程經驗納入校園經驗的範疇中，將以更為全面、完整之課堂內、外的校園經驗進行分析。. 19.

(34) 參、建構課堂內、外校園經驗與批判思考能力的因果模式本研究建構出大學生校園經驗與批判思考能力的因果模型，探討校園經驗，包含校園整合經驗、社團經驗、正式課程經驗對其整體批判思考能力的影響，藉以了解各潛在自變項對潛在依變項是否具有顯著直接效果。本因果模型除與國外理論模型進行比較外，更欲從校園經驗理論模型之基礎上，探究不同面向的校園經驗其對於大學生批判思考能力的影響，進而提醒大學生就學之不同面向「校園經驗」對於自身學習與發展的重要性。. 肆、運用客觀、標準化及直接評量的批判思考能力量表檢測，增加對批判思考能力的了解過往對於批判思考能力的檢測有兩種，其一為使用長期追蹤資料庫進行學生主觀自評（self-report）、屬於間接性的評量方式，其二為運用客觀、直接性的施測工具給學生情境進行批判思考能力的檢測，得分越高證明批判思考能力越強。本研究選擇利用葉玉珠（2005）的「批判思考測驗第二級」之客觀、直接性施測工具，藉此增加了解大學生批判思考能力發展結果的準確性與有效性，減少對於批判思考能力檢測的偏誤。. 伍、可喚起教育主管機關、學校教職員及大學生對校園經驗的重視現今大學重研究輕教學、輔導的趨勢依然明顯，尤其對於學生本身是否具備多元的校園經驗、擁有良好的學習成果、基本核心素養，以往是高等教育較忽略的一環，但由相關文獻得知，大學生的校園經驗，包含校園整合經驗、社團經驗、正式修課經驗，甚至是住宿經驗、工讀經驗等種種校園經驗，皆對學生本身的學習成果、批判思考能力，甚至就業競爭力有顯著的助益，因此本研 20.

(35) 究的發現或許可試著喚起教育主管機關、學校教職員及大學生本身對於大學校園經驗的重視. 陸、利用質化個別訪談探究影響批判思考能力的深層因素過去國內外對於批判思考能力的研究皆是以量化研究為主，自陳式量表、標準化測驗，去檢視學生批判思考能力現況，但並未去了解現象背後的 Why 及 How 等因素，故本研究除了運用量化取向研究分析個人背景、社團參與情形、校園經驗對於批判思考能力的影響外，更進一步依據量化研究為基礎，利用質化個別訪談的方式，探究影響個案學校學生批判思考能力的可能因素。. 21.

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