第一章 緒論
第一節 研究背景
第一章 緒論
本研究主要探討大學生個人背景、社團參與情形、校園經驗及其整體批判思 考能力的關係。本章共分六節，第一節，說明本研究之背景；第二節，說明本研 究之動機；第三節，提出研究目的與問題；第四節，陳述名詞釋義；第五節，說 明本研究之範圍與限制；第六節，說明本研究貢獻與重要性，茲分述如下。
第一節 研究背景
壹、批判思考能力成為各國重要的教育目標之一
批判思考是追求成功和問題解決的根本，是一種教育的理想，更是發展民主 社會的要素建立民主的基石（陳麗華、李涵鈺、林陳涌，2004；Hynd, 1999; Paul, 1990; Taube, 1997）。批判思考能力漸漸受到各界重視，可追溯至美國 1970 年代 各個重要教育會議皆將提昇學生高層次的思考能力列為重要議題（葉玉珠，
1998）。1983 年，「國家在危機中」（A nation at risk）報告書中，提及「危機的 指標」（Indicators of the Risk）第九項明確指出：許多十七歲青少年並未具備高 層次的認知能力，近 4 成的學生無法依據文本進行推論；僅 2 成的學生可撰寫出 有說服力的文章；僅三分之一的學生解答數學應用題，由此可見當時學校教育在 培養學生發展高層次的認知能力的尚待檢討，建議各級學校應立即檢視並改善教 學。此外，1984 年美國教育協會（National Institute of Education, USA）揭櫫「批 判思考」的學習應納入學校課程內，以培養學生批判思考能力。爾後，1980 年 代教育工作者開始著手研究增進學生批判思考的方法、計畫，並將批判思考列為 重要的教育指標（Paul, 1990）。近年各國對於大學生批判思考能力的培養保持高 度重視的態度，並認為批判思考能力將成為公民及專業人員的基礎知能之一。
1989 年，時任美國總統布希曾訂出「目標 2000」（Goals 2000），指示各大學應將 批判思考能力的提升視為重要教學目標（Halpern, 2003：483），另美國國會亦於
2
1993 年訂定美國 2000 年的教育目標，其中將促進大學生批判思考、有效溝通與 問題解決能力，列為重要教育目標（Facione, Sanchez, Facione, & Gainen, 1995）。
就我國而言，教育部（1991）揭櫫九年一貫課程的社會領域目標共十項，其 中一項為「發展批判思考、價值判斷以及解決問題的能力。」，爾後，教育部（1993）
在重新審定了社會科教學革新的目標，其在總目標增列「培養兒童批判思考、價 值判斷及解決問題的能力」一項，其教學目標重視個人的發展、公民資質，及重 視思考判斷和解決問題能力的培養。換言之，我國教育政策中社會科教學之目的 在教導有效的公民，政府為了提升自己國家的競爭力，必須培養出能適應未來社 會的公民，而為了達成此目的，社會科的內容應包括：社會化、精熟社會科學、
反省思考、批判改革、學生中心等（陳國彥，2001）。由此可知，我國教育政策 與課程方案的規劃，亦認為批判思考能力係為重要的教育目標之一，且必須重國 民教育階段開始培養。
綜合上述各項會議、報告書、教育政策指出，批判思考能力成為良好公民需 具備的素養之一，亦為發展民主社會的基石；一位具有良好批判思考能力與態度 的公民，才有能力參與政府公共事務的討論，藉以作為社會改革與進步的基礎，
由此顯見批判思考能力對於社會發展的重要程度不言可喻。
貳、各國高等教育逐漸重視大學生批判思考能力的培養
大學校院長期以來亦主張高等教育首要的目標即是幫助學生發展批判思考 能力（Astin, 1991; McMillan, 1987）。美國勞工部（U.S. Department of Labor）曾 將人民批判思考能力的發展列為提昇國家經濟競爭力的條件，此報告提出亦使美 國教育部揭櫫一項國家級教育之目標：「提升大學畢業生的批判思考能力」（U.S.
Department of Education , 1991，引自 Braun, 2004：232）。此外，「高等教育標準 促進評議會」（Council for the Advancement of standards in Higher Education，簡稱 CAS），歷年曾制訂各項學生事務工作專業標準與指導原則，以確保高等教育學 生方案與服務的品質，其於 2009 年提出最新的高等教育大學生之學習成果項
3
目，將大學生批判思考能力之發展列為重要發展目標一（Braun, 2004; CAS, 2009）。另在美國、澳洲、紐西蘭、北美洲等國中的政府報告書中，也將批判思 考列為主要基本能力（generic abilities），世界各國對於批判思考教學相當重視，
甚至將其列為國家的教育目標（Pithers & Soden, 2000；引自蘇明勇，2003：89）。
Derek Bok 在《大學教了沒？—哈佛校長提出的 8 門課》一書中，提出 二十一世紀的八個教育目標，其中「思辨能力」、「道德推理能力」即是其中兩項
（張善楠譯，2008）。近年也由於社會各界開始檢視高等教育的品質、學生學習 成果及對績效責任的重視，國內外各大學逐漸重視大學生基本核心素養的培養，
進而依據各大學的教育目的與特色，建構出自身學校的學生基本核心素養指標，
而批判思考能力亦成為各大學學生畢業前應具備基本核心素養之一，如美國密西 根大學、威斯康辛大學、馬里蘭大學，又如臺灣的臺灣師範大學、清華大學、東 海大學等，換言之上述學校期許學生經過大學四年的洗禮，參與課堂內外的活 動，充實本身的多元豐富的校園經驗後，進而提升批判思考等基本核心素養。
此外，基於各大學對於批判思考能力的重視，為了解大學生批判思考能力發 展情形，及擬定提升學生批判思考能力策略，國內外紛紛建構出各種評判大學生 批判思考能力的量表，就我國而言，對於大學生批判思考能力研究量表的發展可 源於毛連塭、劉燦粱、陳麗華（1991）年修編的「康乃爾批判思考測驗 Z 級」
量表，爾後相關量表（葉玉珠，2005；葉玉珠、陳月梅、謝佳蓁、葉碧玲，2001；
鄭英耀、王文中、吳靜吉、黃正鵠，1996）皆針對大學生或成人批判思考能力進 行檢測，藉以作為改善學生批判思考能力政策以及證明學生學習成效之參據。
由上述得知，無論在高等教育目標的訂定及大學生批判思考能力的研究評量 工具的製訂，批判思考也成為各大學生必須具備的基本核心素養，由此顯見批判 思考能力對於大學生發展的重要性，批判思考能力除了是個人面對各種情境解決 問題的根本，更是增加就業競爭力必備條件，換言之，提升大學生批判思考能力 成為各國高等教育人才培育的目標之一。
4
參、大學生校園經驗與學生學習成果的關係受美國學者重視
Astin（1985, 1993）曾經指出學生在大學中的正向改變或增質（value-added）
程度，將可視為學校辦學品質是否卓越的指標，而學生的正向改變或增質程度，
則是看大學生在其大學生涯中是否擁有豐富多元的校園經驗而定。
國內外已有許多學者闡述過校園經驗，包含課堂內與課程外的經驗對於學生 學習成果的助益，Boyer在1987年就提出大學各學術單位的正式課程無法擔負大 學教育全部的責任，其明確點出除了課堂內的正式課程經驗外，課堂外的學習經 驗也相當重要，唯有結合課堂內、外的校園經驗，學生的學習成果才有辦法全方 位地提昇。Boyer（1987）進一步指出大學生的校園經驗與其活動的品質息息相 關，呼籲負責正式課程規劃的教育工作者應與校園活動制訂者協同合作，共同建 立大學生課堂內、外學習經驗的整合機制。
美國高等教育學生事務兩大組織ACPA與NASPA（2004）也曾揭櫫大學生的 校園學習經驗是涵蓋課堂內、外，並非侷限於教室內的正式課程。高等教育學者 Pascarella 和 Terenzini（2001, 2005）以縱貫性研究的方式，探究大學四年的校 園學習經驗與個人未來的發展的影響，並提出大學生的學習發展成果主要取決於 學生的努力程度及大學校園正式課程與課外學習的投入而定，也就是說，大學生 的學習發展成果深受大學生的校園經驗影響，學生在大學校園中所參與投入的各 種課堂內外的活動，如教師教學輔導經驗、同儕互動經驗、課業投入及課外活動 之校園整合經驗、社團經驗、學校正式課程經驗等，都將影響學生在大學四年的 生涯過程，是否具有良好的學習成果之關鍵。
正當多數研究關注在大學生的校園經驗與整體的學習成果的助益上時，我國 卻尚無研究者將研究焦點聚焦於校園經驗，對於大學生學習成果的關係，尤其是 批判思考能力之認知學習成果的影響，換言之，國內對於大學校園經驗能對大學 生批判思考能力的影響，較缺乏實證研究的支持，故本研究乃針對我國大學生的
5
大學校園經驗對於其批判思考能力的發展進行探索性研究，並與美國經驗進行分 析比較，期以釐清大學生校園經驗與其批判思考能力發展的關係。
肆、社團對學習有所幫助但大學生社團參與情形卻逐年降低
大學學生社團活動係屬課外學習的主軸，亦是成就豐富校園經驗重要的一 環。學生社團活動是學生生活與學習重要的部分，且對於學生培養健全的人格是 重要關鍵（傅木龍，2000），大學生參與社團活動將可促進自身的學習與發展（黃 玉，2004）。然只就大學生批判思考能力而言，Kuh（1993）指出大學生的學習 與人格的發展是由課堂內學業及課堂外非學業的活動交織而成，課堂外的學習經 驗對於高等教育有相當大的貢獻，包含：一、學習與批判思考的能力；二、學習 獲得知識與應用能力；三、人道主義與關懷能力；四、培養自信與人際關係的能 力；五、實務能力，由此可知課堂外的學習經驗對於大學生批判思考能力的發展 有重要的影響。大學生在校園中，積極投入社團並有高度承諾的學生，參與社團 組織的學生批判思考能力發展將高於沒有參與社團的學生（Gellin, 2003）。且參 與社團活動越多者，認知的成熟度包含抽象思考、認知理解與原則運用等有正向
大學學生社團活動係屬課外學習的主軸，亦是成就豐富校園經驗重要的一 環。學生社團活動是學生生活與學習重要的部分，且對於學生培養健全的人格是 重要關鍵（傅木龍，2000），大學生參與社團活動將可促進自身的學習與發展（黃 玉，2004）。然只就大學生批判思考能力而言，Kuh（1993）指出大學生的學習 與人格的發展是由課堂內學業及課堂外非學業的活動交織而成，課堂外的學習經 驗對於高等教育有相當大的貢獻，包含：一、學習與批判思考的能力；二、學習 獲得知識與應用能力；三、人道主義與關懷能力；四、培養自信與人際關係的能 力；五、實務能力，由此可知課堂外的學習經驗對於大學生批判思考能力的發展 有重要的影響。大學生在校園中，積極投入社團並有高度承諾的學生，參與社團 組織的學生批判思考能力發展將高於沒有參與社團的學生（Gellin, 2003）。且參 與社團活動越多者，認知的成熟度包含抽象思考、認知理解與原則運用等有正向