高等教育課外學習與大學生基本核心素養

以往對於各界對於大學教育關注總是聚焦於課業與其學術表現，但隨著各國 對於大學生基本素養、核心能力、軟實力及就業競爭力的重視，高等教育工作者 逐漸開始關注大學生課外的學習經驗，及其與上述能力培養的關係，因此本節將 逐步探討高等教育課外學習、大學生基本核心素養之內涵，及其與高層次認知能 力與批判思考能力之關係，並探討課外學習對大學生的助益，以下分別探究。

壹、 高等教育課外學習相關內涵

一、 課外學習的意義

黃玉（2005）曾提及大學生的學習源於課內與課外，然而課外的學習對於學 生學習與發展的影響更為深遠；哈佛大學教授 Richard J. Light 亦在《哈佛經驗—

如何讀大學》一書中談到大學生在大學校園中積極投入課外學習，充實自我更多 校園經驗，則其學習成果與學業成績將有正向之影響（趙婉君譯，2002）。由此 可見，大學生的課外學習，對於自我學習成果及能力的提升，有相當的幫助。

梁朝雲（2010）指出大學生課外學習對於學生的影響是間接性非直接性、可 能性非絕對性，且比起系所所制訂的「顯性課程」而言，課外學習對於學生的影 響更為長久。Astin（1993）亦認為大學課外學習經驗能使學生智慧增長、心智

24

發展更為成熟，並陶冶品格。或許課外學習並非正式課程或顯性課程學習的一 環，但課外學習對於一般正式課程而言，其獲得的學習經驗，更容易烙印在大學 生的心中。然而，「課外學習」的意義為何？過去許多人對於課外學習有所誤解，

總認為課外學習就是社團活動內所獲得的學習經驗，其實不然，社團活動的學習 僅是課外學習的範疇之一，並非同義詞。本研究茲將有關課外學習的意義彙整如 表 2-1-1。

表 2-1-1 課外學習的定義

學 者 定 義

Schuh（1991）

大學生課外活動學習經驗為促進學生全人發展及個人學 習成長的重要途徑。

Astin（1993）

課外活動是達成高等教育目標的關鍵，學校能為學生制 訂發展更多元的方案，充實學生豐富的校園經驗，將對 學生學習發展有正向的幫助。

Terenzini 和 Pascarella（2005）

課外活動係指專業課程範疇外，學生同儕所參與的各種 具有教育性的活動。

CAS（2009）

課外活動方案與校內學術課程需相輔相成，目的在藉由 文化性、社交性、多元姓、學術性、休閒性、社區服務 等方案，以增進學生整體的大學經驗。

楊極東（1976）

係指學生利用正式課程外的時間，進行休閒教育，以發 展學生個性、群性、知能、特長，以及助長學生適應社 會生活環境的活動。

教育部訓委會（1980）

課外活動係屬課程一部分，由學生自願參加，並由學校 負責督導，其目的透過學生自發、自立、自制的活動，

25

養成自立與社會性、、參與團體、與人合作的態度，並 透過實踐活動發展個性與群性。

梁朝雲（2009）

課外學習係指學生透過參與各類活動，以充實校園生 活、發展多元智能、陶冶身心性情、培養終身興趣、建 立人生態度、領悟待人接物、體驗團隊精神、學習溝通 合作、培養服務知能、豐富人生體驗、提升研究興趣、

促發自我潛能，甚至藉以強化師生合作，增進學生對學 校的歸屬感。

蔡志賢（2012）

其將「課外的學習」、「課外活動的學習」、「課外活動」

視為「課外學習」的同義詞。並將其定義為本科系專業 知識以外的學習，內涵包括正式課程中的潛在課程，非 正式課程，舉凡校園環境的形塑、社團活動的經營、學 生自治的自律、宿舍教育的營造及其他活動的參與等，

學生經由投入而獲得的成長者稱之為課外學習。

資料來源：研究者自行整理。

另外，蔡志賢（2012）更進一步將課外學習意義分成五個面向，包含一、學 生利用正式課程以外的時間參與；二、學校不授與學分；三、依學生自己意願參 加或從事；四、學生從參與的過程中發展興趣與培養能力；五、增加學生整體性 的求學經驗。綜合上述觀點，本研究將「課外學習」定義為大學學生主動於正式 專業課程以外的時間參與「校內」各種活動，不包含校外活動，進而充實自我校 園經驗，以促進自身的學習與發展。

二、 課外學習內涵與功能

張雪梅（1999）結合 Newman、Hutchins 及 Bok 等人觀點，指出高等教育

（續）表 2-1-1 課外學習的定義

26

目標包括：專門與普通知識的傳授、道德與品格的陶冶、求知方法與思考能力、

自我發展與人際關係、職業知能的教導等，上述除專門與普通知識的傳授較屬於 正式課程培育之範疇外，其餘包含道德與品格的陶冶、求知方法與思考能力、自 我發展與人際關係、職業知能的教導等，將藉助於課外學習功能的發揮，進而使 大學生獲得其相關知能與素養。另 Astin（1984）所建構之學生投入理論亦指出 高度投入校園的學生，除專注於課業的學習外，會另規劃時間參加校園內學生社 團組織，並積極與教師、同儕互動，藉此增進個人多方面知能的發展。劉源俊

（2000）指出大學教育包括專業教育與共通教育，共通教育之範疇包含課內的知 識教育及課外的情意教育、公民教育及情境教育。課外教育的內涵含蓋德育、群 育、體育、美育與勞育（例如服務的精神與體驗的教育），舉凡校園環境的境教、

學生社團的經營、自治組織的參與及宿舍功能的營造等，皆是課外學習，亦是課 外教育之重要環節。

梁朝雲、陳新霖（2011）亦支持上述論點，認為學生社團、宿舍生活與校園 環境是大學校園潛在課程的三大來源，且與課外學習息息相關，都具有潛在課程 整體性、依附性、易接受性，及是間接的、是情意的，相較於顯性課程而言，課 外學習之影響更為深遠。蔡志賢（2012）曾歸納學者專家對於課外學習的意見，

將課外學習之內涵歸納為四個主要面向，包含校園環境的境教、學生社團的經 營、自治組織的參與及宿舍功能的營造等。

綜言之，課外學習所涵蓋面向相當廣泛，舉凡大學校園內正式專業課程外之 潛在課程的學習經驗，均屬課外學習的範疇，且對於學生的影響頗深。本研究關 注的學生社團活動經驗、服務學習課程、課堂外與教師、行政人員及同儕互動等 多種校園經驗，隸屬於課外學習的一環，亦即社團經驗為校園經驗的一部分，有 別於以往將學生社團活動等同於「課外學習」的觀點。

27

貳、大學生基本核心素養內涵及其與批判思考能力的關係

一、基本核心素養概念

為因應高等教育改革與評鑑，高等教育評鑑中心於100年度大學校院校務評 鑑實施計畫中，要求各校訂定學生之基本素養與核心能力，而關於基本素養與核 心能力之用詞，各校可依發展願景與辦學特色，自行定義與界定其內涵（財團法 人高等教育評鑑中心基金會，2011a）。關於基本核心素養的定義，各校有所不 同，例如臺灣大學制定了「十大基本素養」、臺灣師範大學為「學生基本核心素 養」、中原大學發展了「基本能力指標」、世新大學稱之為「基本核心能力」、

輔仁大學則是以「核心能力指標」為名，甚至有將基本素養、核心能力視為同義 詞，不刻意界定兩者之差異。因此財團法人高等教育評鑑中心基金會（2011b）

亦針對基本素養與核心能力的定義進行解釋，「基本素養」係指大學畢業生應用 專業知能所應具備之一般性能力與態度，而「核心能力」則指所能具備專業知能。

但有學者對於上述的觀點有不同看法，李坤崇（2010）認為核心能力衍生自 教育目標，乃學生於畢業時應達成職涯與專業成就的能力及知識，即面對未來環 境與社會或就業應具備的中心、主要、重要且具競爭力的才能、知識、技術、判 斷、態度、價值觀和人格，屬明確且特定的知識、技術及態度；吳京玲（2010）

所謂之核心能力係指一般綜合大學之所有大學部學生，在各種職業與生活領域中 所應具備的關鍵、必要的能力。

綜言之，關於基本素養與核心能力之定義，雖然財團法人高等教育評鑑中心 基金會（2011b）已提出兩者差異之見解，但在各校實務的操作，及學術界的定 義上，卻難以區別兩者之異同，因此本研究將「基本素養」與「核心能力」兩詞 視為同義詞，不刻意區分兩者差別，本研究並將之統稱為「基本核心素養」，並 定義為大學生因應未來社會生活所需具備的知識、技能與態度。

28

二、相關文獻、高等教育機構、組織所訂之大學生應具備的基本核心 素養

（一）相關文獻指出大學生應具備的基本核心素養

研究者整理美國相關學者理論、報告書、文獻（AACU, 2007; Baxter- Magolda, 2004; CAS, 2009; Chickering, 1993; Learning Reconsidered, 2004）中，擷取彙整出 重要文獻所指之大學生應具備的高層次認知能力、批判思考相關能力，茲如表 2-1-2：

表 2-1-2 美國相關文獻提及高層次認知能力與批判思考能力彙整

Association of

American Colleges and

Universities (AACU)

（2007）

Essential Outcomes

Higher Education

Baxter- Magolda

（2004）

Self-Authorship Domains Cognitive Development

Chickering

（1993）

Seven Vectors College Student

Development Theory

Learning Reconsidered

（2004）

Student Outcomes

CAS

（2009）

Learning &

Developmental Outcomes

認知與實作能力

29

之一，顯示高等教育機構對於大學生高層次認知能力發展以及批判思考能力的重 視；另亦從上述訊息得知，批判思考為一種複雜、綜合性，且可訓練的高層次思 考過程。本研究成果變項—批判思考能力，係屬高層次認知能力的一環。

（二）相關組織提及大學生應具備之基本核心素養 1. 聯合國教育科學文化組織

關於大學教育應培養學生那些素養與能力，世界各國相關組織紛紛提出未來 公民應具備的基本素養與能力，作為培育高等教育人才之參考。「聯合國教育科 學文化組織」（UNESCO）訂出四大教育支柱（pillars），分別為：「學會求知」

（learning to know）、「學會做事」（learning to do）、「學習與人相處」（learning to live together）、「學習全人發展」（learning to be）（蔡清田，2011；UNESCO Institute for Education, 2003）；另 2003 年增修「學習改變」（learning to change）一項內涵 如表 2-1-3（吳明烈，2005、2009；徐佩華，2012）。其中，在「學會求知」面向，

（learning to know）、「學會做事」（learning to do）、「學習與人相處」（learning to live together）、「學習全人發展」（learning to be）（蔡清田，2011；UNESCO Institute for Education, 2003）；另 2003 年增修「學習改變」（learning to change）一項內涵 如表 2-1-3（吳明烈，2005、2009；徐佩華，2012）。其中，在「學會求知」面向，