第三章 研究設計與實施
第四節 研究工具
壹、問卷編製內容
本研究以量化研究取向之問卷調查為主，研究工具為研究者編修之「大學生 校園經驗與批判思考能力調查問卷」，問卷內容主要分為三部分，一、基本資料；
二、校園經驗量表；三、批判思考能力量表。茲分別說明如下：
一、基本資料
（一）個人基本資料
個人背景資料旨在了解大學生個人基本資料，包含性別、年級、就讀學院、
住宿經驗（是否住宿、參與宿舍或方案的經驗）、工讀經驗、父母教育程度、生 涯抱負，其中父母教育程度、生涯抱負補充說明如下：
1.生涯抱負：「生涯抱負」量表參考O’Brien（1992）之生涯抱負量表，共 計 10 題，包含「我想在我的職業領域中當一位領導者」、「只 要做我有興趣的工作，我就會得到滿足感」、「對我而言，在 職業生涯中取得領導他人的地位是不重要的」等，採 Likert 五點尺度法，包括「非常不同意」、「不同意」、「普通」、「同 意」、「非常同意」，評分方式依序為 1、2、3、4、5，得分越 高表示學生具有較高生涯抱負。
2.父母教育程度：分為國小以下、國中、高中職、大專、研究所。
（二）社團參與情況
社團參與情況，將之分成主要參與社團、參與時數、社團年資、投入程度、
擔任社團職務等 5 項。說明如下：
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1. 主要參與社團：係指「未參與」、「學生自治組織」、「學術性」、「藝文性」、
「康樂性」、「體能性」、「服務性」、「聯誼性」、「綜合性」與其他，如 系學會等。
2. 社團參與時數：係指學生社團的每週參與時數，包含未參與、4 小時以 下、5 至 8 個小時、9 至 12 個小時、13 個小時以上。
3. 社團年資：係指學生大學以來參與社團的年資，包含未參與、1 年以下、
1（含）~2、2（含）~3 年、4 年以上
4. 社團投入程度：係指學生自評的投入程度為何，包含未參與、非常不投 入、有點投入、普通、投入、非常投入等。
5. 擔任社團職務：係指未參與、社員、幹部，及社長或顧問等。
二、校園經驗部分
本研究所指之校園經驗分成校園整合經驗、社團經驗、正式課程經驗，茲分 述如下：
（一）校園整合經驗
「校園整合經驗」部分，參考 Pascarella 和 Terenzini（1980）發展的校園整 合量表（Institutional Integration Scale, IIS），分成教師教學與輔導、學術與智能發 展、師生互動、同儕互動等 4 個分量表，共計 24 題，其 Cronbach α係數分別 為.88、.82、.84、.89，如表 3-4-1，本研究考量與本研究契合度，參考量表中 20 題，並採 Likert 五點尺度法，包括「非常不同意」、「不同意」、「普通」、「同意」、
「非常同意」，評分方式依序為 1、2、3、4、5，得分越高表示校園整合經驗，
包含教學輔導、同儕關係、學習成長經驗越佳。
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表 3-4-1 校園整合量表（IIS）信度摘要
項目 面向 題數
Cronbach α 係數
學術整合 教師教學與輔導 5 .88
學術與智能發展 7 .82
人際整合 同儕互動 7 .84
師生互動 5 .89
資料來源：French 和 Oakes（2004）
此外，學術整合、人際整合之建構效度部分，French 和 Oakes（2004）以χ2 值、RMSEA、GFI，及CFI等作為衡量指標，研究結果顯示χ2值不顯著、
RMSEA=.04、GFI=1.00、CFI=.99，皆呈現適配情況，顯示該量表效度良好。
（二）社團經驗
1.社團學習：參考許雅雯（2009）之社團學習經驗量表，編製6 題，採 Likert 五點尺度法，包括「非常不同意」、「不同意」、「普通」、「同意」、
「非常同意」，評分方式依序為 1、2、3、4、5，題目詢問參與社團是否 可以增進活動企劃、行政管理、人際、情緒管理、生活適應、領導等能力。
得分越高顯示社團學習經驗越佳。
2.與輔導人員互動：此外本研究考量與學校社團輔導人員對於社團學生的學 習有所助益，因此將「與輔導人員互動」社團經驗的範疇中，自編 3 題，包 含「有社團經營問題，我會主動求助課外活動組老師或社團顧問」、「籌備 社團活動時，課外活動組老師或社團顧問都能與我們討論並給予指導」、、
「我和課外活動組的老師或社團顧問感情很融洽」，評分方式亦採 Likert 五點尺度法，包括「非常不同意」、「不同意」、「普通」、「同意」、「非 常同意」，評分方式依序為 1、2、3、4、5，得分越高顯示學生與社團輔導 人員互動越佳。
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（三）正式課程經驗
此外本研究依據 Pascarella（1985）「評量學習與認知改變的一般因果模式」
的架構、Astin（1985,1993）之「I-E-O 模式」、Waston（1996）修正「I-E-O 模 式」所提出之「學生學習概念模式」、Terenzini、Springer、Pascarella 及 Nora（1995）
之「大學生衝擊模式」，將「學生努力的品質」與「課堂學習經驗」納入正式課 程經驗的範疇中，參考高等教育資料庫 94 大三學生問卷編制，「學生努力的品質」
（5 題）、「課堂學習經驗」（5 題）以及「課程反思」（2 題），共計 12 題，「學生 努力的品質」題項如「我在上課前會先預習」、「積極參與課堂活動(如專心上課、
參與討論、發問等)」；「課堂學習經驗」題項如「我修習的課程能幫助我分析，
例如解構複雜問題或深入分析一個概念。」、「我修習的課程能幫助我綜合、統整，
例如結合不同概念和理論形成新的詮釋。」；「課程反思」題項如「我修習的服務 學習課程，幫助我學會反思」、「我修習的邏輯或思考課程，幫助我思考技巧的培 養」，評分方式亦採 Likert 五點尺度法，包括「非常不同意」、「不同意」、「普通」、
「同意」、「非常同意」，評分方式依序為 1、2、3、4、5，，得分越高顯示學生 努力的品質、課堂學習經驗及課程反思越佳。
三、批判思考能力部分
批判思考能力之測量，採用葉玉珠（2005）所編製的「批判思考測驗第二級」
（CTT-II）作為本研究批判思考能力之檢測工具，其分為五大分量表分為辨認假 設、推論、演繹、解釋與評鑑等，各分量表皆 6 題，共 30 題。題項計分上，批 判思考能力量表每題皆有正確答案，因此答對得計 1 分，答錯不給分亦不倒扣，
總量表得分愈高，表示批判思考能力愈佳，量表使用同意書如附錄六。
在信效度分析部分，葉玉珠（2005）以五向度 IRT 模式來適配「批判思考 測驗第二級」中各題目的難度，以「未加權均方誤適配統計量」及「加權均方誤 適配統計量」進行適配考驗，其 MNSQ 值皆以 1 為準，大於 1 表示作答組型的
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變異較理論模型預期的大；相對地，小於 1 則表示作答組型的變異較理論模型 預期的小。對選擇題而言，其值在 0.7～1.3 之間則視作該題的作答組型與理論 模式之間是適配的，在此範圍之外，則較不理想。量表分析結果得知「未加權均 方誤適配統計量」之 MNSQ 值介於.89~1.31 間；「加權均方誤適配統計量」之 MNSQ 值介於.88-1.30 間，兩者皆達適配標準；此外 CTT-II 總分與分測驗分數 之間呈現低度到中度相關，其相關係數為.352 ~.665，p< .001，顯示 CTT-II 聚斂 效度良好；另 CTT-II 各分量表間的相關係數介於-.078~.635 之間，顯示 CTT-II 區別效度尚可接受；在信度部分，以 t 考驗進行鑑別度分析，檢驗高低分組之差 異情況，結果顯示所有題項皆達.001 顯著水準，顯示 CTT-II 鑑別度良好。隔 3 個月的重測信度為.458，p < .01（N = 100），顯示 CTT-II 量表信度尚可接受。
貳、預試施測
預試施測結果乃以表面效度、內容（專家效度）、項目分析、探索性因素分 析、信度分析呈現，茲分述如下。
一、表面效度
本研究參考國內外理論、文獻建構「大學生校園經驗與批判思考能力問卷」，
編製後請指導教授及學生數名針對問卷題項內容、遣辭用字及題意表達的理解程 度進行修正，增加表面效度，但由於本研究使用葉玉珠（2005）的「批判思考能 力測驗第二級」，其已具有良好信效度及常模之建立，故不進行預備性施測。
二、內容效度（專家效度）
本問卷效度部分另採用內容（專家）效度予以檢測，為了解問卷之適切性。
徵詢專家之意見，諮詢專家名單如附錄一。就問卷內容提出建議，以做檢討與修 正。本研究專家諮詢邀請 5 位國內具備高等教育學生事務、學生學習發展成果、
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社團經驗與批判思考能力之專家學者進行，名單詳如附錄。本問卷經專家的內容 效度檢測後，綜合專家之意見並經指導教授討論後，將校園經驗部分的預試問卷 由 45 題修正為 42 題，內容（專家）效度意見彙整如附錄二。
三、項目分析
本研究考驗生涯抱負量表以及校園經驗量表（校園整合經驗、社團經驗、正 式課程經驗）預試問卷的可靠度，特進行項目分析，作為正式問卷擬定篩選之依 據（預試問卷如附錄三），項目分析檢測標準如下：
（一）遺漏值
其針對量表試題之遺漏情形進行分析，一般遺漏值以超過 5％作為篩選標。
（二）描述性統計
以校園經驗量表各題項的平均數、標準差、偏態等資料進行判斷，平均數太 高或太低、標準差太低與偏態太大等，代表題項反應鑑別度不足之問題。依據標 準，平均數超過整體量表平均數的正負 1.5 個標準差為標準；標準差.8 以下排除；
偏態係數大於正負.7 排除。
（三）極端組比較
將所有受試者中，量表整體得分取得分前、後 27％予以分組，進行 t 考驗，
若 t 值達顯著水準，且其絕對值大於 3，表示具良好鑑別度。
（四）同質性檢定 1.內部一致性分析
利用題目與總分相關法，探究個別題目同質性，並以相關相關係數高於.3 為標準。
2.因素分析法
以因素負荷量高於.3 為標準。
綜合上述，邱皓政（2000）認為量表題目的選取或刪除應依據上述方法之標
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本量表共 20 題，其取樣適切性量數（Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling adequacy, KMO）為.829，代表此量表適合進行因素分析（邱皓政，2008）。本量 表共獲取三個因素，累積解釋變異量為 36.16%，因素分析結果詳見表 3-4-2：
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本量表共 9 題，其取樣適切性量數（Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling adequacy, KMO）為.892，代表此量表適合進行因素分析。本量表共獲取二個因 素，累積解釋變異量為 60.82%，因素分析結果詳見表 3-4-3：
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本量表共 12 題，其取樣適切性量數（Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling adequacy, KMO）為.857，代表此量表適合進行因素分析。本量表共獲取三個因 素，累積解釋變異量為 46.45%，其中 41 題原本歸納為「課堂學習經驗」因素，
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35 我不蹺課 .178 .645 -.16 4 32 我積極參與課堂活動(如專心上課、參與
討論、發問等) .394 .645 .278 35 我努力用功求學 .386 .475 -.27
4 課程反
思
41 我修習的服務學習課程，幫助我學會「反
思」。 .535 .053 .454 42 我修習的邏輯或思考類課程，幫助我思
考技巧的培養。 .409 .174 .412
五、信度分析
本研究之校園經驗量表的信度分析以內部一致性係數（Cronbach’s α）計算，
本研究之校園經驗量表的信度分析以內部一致性係數（Cronbach’s α）計算，