奧福音樂治療教學方案提升中度智能障礙學童課室內學習效

本節以個案不專注行為發生比率與教學目標達成率，親師訪談紀錄、研究者 自身的觀察做為社會效度，探討奧福音樂教學活動對中度智能障礙學童課室內學 習效果的影響。

一、個案於各主題教學中發生不專注行為比率與教學目標達成情形

研究者擷取各階段同一教學目標的觀察資料，將不專注行為發生比率折線圖 與教學目標達成率長條圖同時呈現，其中，教學目標達成率由班導師分別於每回 教學後填寫課堂活動檢核表（請參閱附錄四課堂活動檢核表），計算個案達成教學 目標的程度々第一回為基線期的觀察資料，第二、三回為處理期的觀察資料，第 四回為保留期的觀察資料。

圖 4-2 個案學習《認識身體》成效圖

圖 4-3 個案學習《用餐禮儀》成效圖

圖 4-4 個案學習《刷牙》成效圖

圖 4-5 個案學習《洗臉》成效圖

圖 4-6 個案學習《扣釦子》成效圖

表 4-3 各主題學習成效一覽表

認識

身體 吃飯 刷牙 洗臉 扣釦子

基線期 A 46.67% 40% 40% 30% 25%

處理期 1 66.6% 65% 57% 54% 60%

處理期 2 76.6 80% 75% 78% 66.6%

保留期 A’ 65% 63% 55% 50% 54%

圖 4-2 顯示個案學習《認識身體》時的不專注行為發生比率與教學目標達成 率。在基線期間，個案發生不專注行為比率為 19.67%，教學目標達成率為 46.67%々 到處理期 B1，個案發生不專注行為比率下降至 5.89%（第六次觀察）和 2.17%（第 七次觀察），教學目標達成率上升為 66.6%（第六次觀察）和 76.6% （第七次觀察）々 到保留期，個案於《認識身體》一課中的不專注行為發生比率有 6.78%，比處理期 略為上升，而教學目標達成率下滑至 65%。

圖 4-3 顯示個案學習《用餐禮儀》時的不專注行為發生比率與教學目標達成 率。在基線期間，個案發生不專注行為比率為 18.39%，教學目標達成率只有 40%々 到處理期 B2，個案發生不專注行為比率下降至 3.97%（第八次觀察）和 3.64%（第 九次觀察），至於教學目標達成率為 65%（第八次觀察），在第九次觀察甚至高達 80%々到保留期，個案於《用餐禮儀》一課中的不專注行為發生比率有 6.77%，比 處理期的不專注行為比率帄均上漲 2 個百分點，教學目標達成率也僅剩 63%。

圖 4-4 顯示個案學習《刷牙》時的不專注行為發生比率與教學目標達成率。在 基線期間，個案發生不專注行為比率為 18.81%，教學目標達成率為 40%々到處理 期 B3，個案發生不專注行為比率下降至 3.62%（第十次觀察）和 2.94%（第十一 次觀察），教學目標達成率上升為 57%（第十次觀察）和 75% （第十一次觀察）々 到保留期，個案於《刷牙》一課中的不專注行為發生比率有 6.25%，比處理期的不

學 習

主 階 題

段 名

稱

專注行為比率為高，而教學目標達成率只有 55%，低於處理期的教學目標達成率 帄均。

圖 4-5 顯示個案學習《洗臉》時的不專注行為發生比率與教學目標達成率。在 基線期間，個案發生不專注行為比率為 13.17%，教學目標達成率為 30%々到處理 期 B4，個案發生不專注行為比率下降至 4.01%（第十二次觀察）和 3.56%（第十 三次觀察），教學目標達成率上升為 54%（第十二次觀察）和 78% （第十三次觀 察）々到保留期，個案於《洗臉》一課中的不專注行為發生比率有 6.72%，比處理 期略為上升，而教學目標達成率下滑至 50%。

圖 4-6 顯示個案學習《扣釦子》時的不專注行為發生比率與教學目標達成率。

在基線期間，個案發生不專注行為比率為 33.09%，教學目標達成率為 25%々到處 理期 B5，個案發生不專注行為比率下降至 3.18%（第十四次觀察）和 1.11%（第 十五次觀察），教學目標達成率分別提升至 60%（第十四次觀察）和 66.6% （第十 五次觀察）々到保留期，個案於《扣釦子》一課中的不專注行為發生比率有 6.74%，

較處理期的不專注行為發生比率帄均高了 4 個百分點，反之，教學目標達成率下 滑至 54%。

國小中重度智能障礙學生的功能性詞彙學習在奧福音樂治療教學方案中能獲 得有效提升，且具有維持效果（張玄宛，2006）。在本研究中，個案於處理期的不 專注行為發生比率皆呈現下降趨勢，同時生活自理教學目標達成率向上成長，顯 示國小中度智能障礙學生的生活自理能力在奧福音樂教學方案中同樣獲得有效提 升々而個案於保留期的不專注行為發生比率略為升高，間接影響到教學目標的達 成，大致上仍保有五成的學習成效，但維持效果不彰。

二、社會效度

(一) 班導師訪談紀錄

「個案對於每次的音樂課都很期待，看到你來會主動去拿坐墊，然後到 教室去準備上課，就連等待的時間也不會亂跑…平常上課也沒見他這麼積極 過。」

有別於其他課程，個案對音樂課有高度的興趣且表現積極、主動的學習 態度，讓班導師刮目相看。除此之外，班導師也提出了個案在音樂課及非音 樂課時的行為表現…

「我發現加入音樂，一方面他的動機提升了，再搭配他的多感官的話，

個案整個學習態度會比較好…像他平常上課，如果說沒有搭配一些音樂，只

有直接描述，他可能一下子重心就不在課堂上了，所以我要隨時用很多課業 去把注意力抓回來，用音樂的話可以很快的把他的學習態度建立起來，然後 大概可以持續一整節課，因為他會期待下一個音樂，下一個音樂活動是什麼。」

根據班導師的觀察，講述式課程容易分散個案的注意力，必須隨時交代 課業抓回其注意力；反之，課程中融入音樂不僅能提升學習動機，持續專注 於教學活動中，搭配多感官接收刺激，還能加深學習印象。

另外，前導研究中個案最常出現「過分注意他人行為而忽略自己該做的 事」的不專注行為，在正式研究的介入期間有了改變…

「這次音樂課，剛好碰上母親節的表演活動，教室外頭不時有人走動，

雖然他有稍微向外看一下，不過，視線馬上就回到你在進行的活動中，還持 續了有十分多鐘。」

在音樂課裡，個案開始會克制自己的行為─不過份注意他人，雖然偶爾 會偷瞄一眼，但隨即能提醒自己將視線回到教學者身上並停留將近十分多 鐘。此點與楊甘旭（2003）的研究發現；音樂治療活動能增進研究對象之衝 動控制能力結果雷同。

音樂課程不止有助個案專注於課堂活動，班導師還發現個案開始會勇敢 的表達自己意見…

「我覺得他在上吃飯歌時做的很好，他會說『這是白飯、青菜、肉、湯』

什麼的…如果聽我講故事書來對照的話，他反而沒有這麼的迫切、那麼好的 動機…他雖然知道說這是什麼，那是什麼，可是都要等我講，或者我引導說 東西在哪裡…然後他會小小聲的講，也不是大聲的去回應我。」

同樣的教學目標、不同的教學方式，個案表現十分不同，在沒音樂的陪 襯下，個案學習態度顯得被動，須經教師引導後才小聲回應，而在音樂課中，

同樣的語詞串進歌詞裡，個案能跟著伴唱帶主動開口歌唱，學習態度相對主 動。

音樂課的介入降低不專注行為的發生頻率、提升個案的學習成效，有助 於成功經驗的累積，建立自信心，使個案在面對新事物時願意多嘗詴…

「個案目前在學習上的表現有好很多，他至少可以持續專注（課堂活動）

有十分鐘左右，如果是剛開學的話，大概五分鐘後（個案）就會東看西看…

旁邊的小朋友在玩或進行其他活動，他就容易受到影響，反而沒把自己工作 做好，然後會一直念說『我不會、我不會』…『我不會』是他的口頭禪，音 樂課還沒介入前，他一拿到新的工作，就說我不會…現在他會嘗試去自己弄 個幾秒或幾分鐘，然後才會說『我不會』，不會立即的說『我不會』。這真的

很棒！」

綜而論之，奧福音樂治療教學方案介入前，個案的專注力約略持續五分 鐘，很容易受週遭環境影響、採消極的態度面對新習題々介入初期，個案對 音樂課抱有很大的期待，表現出有別以往的上課態度，不但主動到教室安靜 坐好、等待活動開始，音樂課進行時，還能大聲回應教師的指令，且比較願 意嘗詴新事物，學習動機比一般課程高，學習態度也變好々介入後期，個案 至少可以持續專注在教學活動上有十分鐘左右，另外，口頭禪「我不會」出 現的頻率也有下降趨勢。

(二) 研究者的觀察紀錄

智能障礙者由於身心發展受限，當基本需求無法被滿足時，容易產生適 應上的問題行為，例如：遇到事情常缺乏彈性、較難融入團體活動中等；此 外，因為長期受挫形成自卑、退縮的性格，使智能障礙者對失敗的預期高，

進而影響學習的態度…

「個案習慣聆聽熟悉的音樂，如晨操的背景音樂、兒歌等。剛開始對新 音樂會有些許排斥、四處張望，然後告訴教師不要再播放。但從第二次教學 活動開始，個案在聽兒歌時，會拍手附和口中還念念有詞，仔細一聽原來是 在模仿伴唱帶的發音。」（教室觀察紀錄 120100323）

「在處理期 B1 的第二次奧福音樂活動（實驗次數的第 6 次）中，教學 者以兒歌－頭兒肩膀膝腳趾做開場，個案不僅能夠主動模仿教師演唱，還當 起小老師，教導同學指出教師指定的身體部位。…當教學者改採另一首民謠 發展即興舞蹈時，個案不時會因他人進出教室而分心，注意出入者的行動而 停下動作，或者因無法做出教師示範的動作而放棄模仿。不過，在重複旋律 的帶領下，個案身體節奏性顯得穩定許多，可以在拍點上點頭、拍手、擺動 身體；另外，個案偶爾會加入自創的動作，如：彎曲膝蓋向上跳、伸長脖子 繞圈圈、手作愛心送飛吻與同學互動等。」（教室觀察紀錄 120100325）

「教學者於第四次奧福音樂活動介入中，嘗試加入快板的兒歌，個案一

「教學者於第四次奧福音樂活動介入中，嘗試加入快板的兒歌，個案一