智能障礙兒童的不專注行為

智能障礙在特殊教育對象中所佔的比例是人數最多的一群，依據教育部之「第 二次全國特殊兒童普查」結果顯示，智能障礙兒童佔所有障礙兒童的比例高達 41.61%（教育部特殊兒童普查工作執行小組，1992）。日前國民小學開設之自給自 足式特殊教育班，也以智能障礙類型的學生居多（張昇鵬，2003）。

現尌智能障礙兒童之定義與行為特徵，整理歸納如下〆

壹、 智能障礙兒童之定義

智能障礙的定義一直相當分歧，社會學者認為智能障礙是因為心智缺陷而不能適 應社會生活，或缺乏職業及基本生活能力而無法獨立生活々醫學界則將智能障礙 解釋為，因腻部受到傷害形成的障礙或是大腻皮層因含有阻礙心智發展的遺傳因 子所致々尌教育理論而言，智能障礙是心理發展遲滯、學習效果低落或無法達到 同年齡兒童的學業水準（洪榮照，2000）。2002 年美國智能障礙學會（American Association on Intellectual and Developmental Disabilities，簡稱 AAIDD）提出第十 版的 AAIDD 定義，將智能障礙修訂為〆「個體必頇在十八歲以前發生智能不足情 形，智商低於帄均數兩個標準差以下，並且在概念（conceptual）、社會（social）

與應用( practical）方面具有明顯的限制（即在概念、社會、與實際的適應技能領 域中有一個領域或三個領域的總分，低於其各自帄均數的兩個標準差以下）。」（何 華國，2009）。

而我國教育部在 2000 年所頒布的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」，將 智能障礙定義為「個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能 力表現有嚴重困難者々其鑑定基準如下〆（l）心智功能明顯低下或個別智力測驗結 果未達帄均數負二個標準差々（2）學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學 科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。」。

表 2-1 乃研究者整理上述二種定義並補充相關資料與以比較（參考自鈕文英，

2003々教育部，2002）。

表 2-1 智能障礙定義比較表

（Luckasson et al., 1992）

一、 認知能力 (一) 認知發展

Piaget 曾將人類的認知發展歷程分成四個階段，分別是感覺動作期、運思 前期、具體運思期、形式運思期（陳奎伯、顏思瑜譯，2009）。智能障礙 兒童的發展速率不但比普通兒童遲緩，且發展所能到達的最高階段也比 普通兒童低（何華國，2009）。依據 Inhelder（1968）的看法，若參照 Piaget 的認知發展理論，輕度智能障礙者可能會達到具體運思期，中度智能障 礙者則不會超過前操作期，而重度或極重度智能障礙者則停留在感覺動 作期（紐文英，2003）。

(二) 語言能力

智能障礙兒童的語言能力發展一樣較普通兒童遲緩。陸利亞（Luria,1963）

發現智能障礙兒童不僅在語言發展的速率方面與普通兒童有所差異，其 語言運用的品質也較普通兒童為低々林寶貴、邱上真（1983）的研究指 出，智能障礙兒童在常用字彙、文法規則等理解與運用較同年齡的普通 兒童為晚々吳永怡（1991）則發現智能障礙兒童的構音缺陷出現率達 31.83

％。且上述現象會隨智能不足程度的加深而益形顯著。

二、 學習特徵 (一) 注意力方面

智能障礙兒童常見的的注意力缺陷約分為三種〆注意力不集中且無法持 久、注意力廣度不夠、注意力分配困難（王文科，1999々何華國，2009）。

學者認為知覺未分化造成智能障礙者對刺激察覺的干擾，中度智障者常 對於瑣細缺乏意義的刺激不由自主的加以注意，反而忽略掉有意義的刺 激來源。由於他們無法同時注意多種線索，因而要用更多時間去尋找有 關線索，以致造成學習效果欠佳、學習能力低落（何華國，2009々許天 威、徐享良、張勝成，2009々廖鳳池、紐文英，1990々Westling & Fox, 2000々 Ysseldyke & Algozzine, 1996）。

(二) 記憶力方面

智能障礙兒童在記憶力方面的問題，主要是短期記憶的缺陷。由於智能 障礙兒童在面對知覺刺激時，極易受到背景環境的影響，接受刺激的強 度較弱，保留時間也較短暫，進而影響到短期記憶的保留量，加上其組 織能力不佳又缺乏記憶策略，因此記憶力普遍比常人低落（何華國，

2009々李香芬，2003々許天威、徐享良、張勝成，2009々鄧兆軒，2007）。

(三) 辨認學習困難

李香芬（2003）指出智能障礙兒童在符號、圖形、文字或聲音等方面的 辨認會產生困難，主要包括無法正確辨認物體的方向、位置、形狀等。

智能障礙兒童由於注意力的缺陷，在面對同時出現的多種刺激，無法快 速的做出不同反應。不過，教師若給予適當的提示與鼓勵，使用新奇有 趣的學習材料並加上明確的標示，智能障礙兒童仍能從事令人滿意的辨 認學習（郭為藩，1993々陳榮華，1995）。

(四) 組織能力欠佳

智能障礙兒童在知覺上的缺陷，使其在刺激統整、概念形成的能力與辨 認學習能力薄弱，未能對刺激具普遍性的關注（李香芬，2003）。因此，

智能障礙兒童在學習方面或對事物的認知上，僅能部份理解而無法進行 整體概念之建構，教師必頇指導智能障礙兒童有組織、有計畫的策略來 處理所習得的訊息材料（鄧兆軒，2007）。

(五) 學習遷移困難

智能障礙兒童學習遷移與類化的表現皆呈現顯著困難。類化或遷移指的 是能夠將先前所獲得的知識應用在新的情境或是解決問題的能力，亦即 學習效果的擴散現象。智能障礙兒童的思考方式缺乏彈性，對於學習過 的題材或事物無法形成規則，以解決日後類似的情況（拖月娥，2008々 鄧兆軒，2007）。因此，智能障礙兒童雖在課堂學會某種東西，卻無法實 際應用於生活當中。

(六) 學習動機薄弱

智能障礙兒童由於比常人經驗了更多的失敗，長期的挫折及易造成自信 心的貶損，形成自卑、退縮的個性，而在面臨各種測驗、學業活動時，

往往尚未體驗即已預期失敗（何華國，2009々李香芬，2003々拖月娥，

2008）如此悲觀的學習態度限制了他們學習的意願及成尌表現的機會。

三、 適應行為

智能障礙者由於生理、認知能力、語言發展、障礙程度等因素的限制，加上 環境的不配合，基本需求無法滿足時，容易產生適應上的問題行為。適應行 為良好與否，是鑑定智能障礙者的重要指標之一（洪榮照，2000）。以下大致 說明其在適應行為方面的特徵〆

(一) 由於認知功能的缺損，導致在各種事物的學習成效不亦顯著，即便是生 活瑣事亦需要花較多的時間來學習，因此日常生活技能較差。

(二) 較難融入團體之遊戲，在團體內常跟在別人後頭、受人指使，難以獨當 一面々甚至會被孤立或冷落。比較常與年帅的有伴遊玩。無法參與有規 則的遊戲。

(三) 語言理解及表達較差、口語發展緩慢、字彙有限、文法使用常發生錯誤，

以至於常出現人際溝通困難，有時想逃避人群，有些智能障礙兒童甚至 不喜歡上學。

(四) 遇到事情常缺乏彈性，不懂得臨機應變，無法隨問題情境調整自己行為々 面臨衝突時會表現出拒絕、退縮、固執、壓抑等行為，同時容易緊張、

焦慮、很難放鬆自己的情緒。

(五) 整體而言，智能障礙者的動作緩慢且肢動協調能力差々活動力、跳躍力 和攀爬能力都較笨拙，為其明顯的外顯行為。

四、 人格特質

智能障礙者的人格發展，並不完全受到智能程度的影響，其存在的環境與生 活經驗，實具有相當的決定力量（何華國，2009）。以下大致說明其在人格層 面的特質〆

(一) 智能障礙者有較高的焦慮，對失敗的預期高，自我觀念也較一般人消極々 且使用防衛機制的需求比一般人強烈，但使用後的效果比一般人差。智 能障礙者經常使用的防衛機制有〆否定、退化、內化、抵消、壓抑等（洪 榮照，2000）。

(二) 智能障礙者在好勝動機方面要比一般人為低々對事物成敗的觀念亦多偏 於外在歸因，其內在歸因的發展較一般人為遲緩。對智能障礙兒童而言，

有形的增強物比起抽象或精神上的鼓勵，更能促進他們行為的改變。

(三) 智能障礙者常得不到社會的接納與讚許，因此對接納與讚許的需求程度 也比一般人為高。如果智能障礙者因而表現出喜歡與人接觸的情形，即 所謂的積極反應傾向（positive reactive tendency）。但也有些智能障礙者 因在過去與他人交往經驗有挫折，因而顯得怕生畏縮，即所謂的消極反 應傾向（negative reactive tendency）。

由上述可知，智能障礙兒童在認知能力和語言能力的發展皆有顯著的遲緩々 以致於在學習上出現注意力與短期記憶的缺陷，缺乏辨認、組織、統整的能力，

與類化遷移的困難，學習動機薄弱等特徵々適應行為方面則有日常生活自理能力 低下、不懂得臨機應變，隨問題情境調整自己行為。在人格特質方面則有高焦慮、

預期失敗的消極心態，需藉由有形的增強物來促進他們行為的改變。

參、 智能障礙兒童的不專注行為

注意是一種專一的醒覺（awareness）狀態（鍾聖校，1999），亦可說是個體在 環境及學習認知或思考過程中，選擇其中一個或某部份產生反應，從中獲得知覺 經驗的心理活動。大多數的心理學家將注意力視為選取一種或多種，外在刺激或 內在心理事件，加以反應的心理能力或歷程（柯永河，1987々張春興，1999），在 這種歷程觀點底下的注意力有兩項特點〆第一，注意力是在眾多可能處理的訊息 中選擇其中一項加以處理々第二，選擇其中一項處理的目的是為了增進心智歷程 的效率（Luck & Vecera, 2002）。綜合上述〆注意力是對認知或心智歷程的一種約 束，使它們運作於可見訊息的一部份，以達到增進這些認知處理的速率或是正確 性（陳烜之，2007）。智能障礙兒童的教學設計，因其感覺閡薄弱必頇給予多種的

注意是一種專一的醒覺（awareness）狀態（鍾聖校，1999），亦可說是個體在 環境及學習認知或思考過程中，選擇其中一個或某部份產生反應，從中獲得知覺 經驗的心理活動。大多數的心理學家將注意力視為選取一種或多種，外在刺激或 內在心理事件，加以反應的心理能力或歷程（柯永河，1987々張春興，1999），在 這種歷程觀點底下的注意力有兩項特點〆第一，注意力是在眾多可能處理的訊息 中選擇其中一項加以處理々第二，選擇其中一項處理的目的是為了增進心智歷程 的效率（Luck & Vecera, 2002）。綜合上述〆注意力是對認知或心智歷程的一種約 束，使它們運作於可見訊息的一部份，以達到增進這些認知處理的速率或是正確 性（陳烜之，2007）。智能障礙兒童的教學設計，因其感覺閡薄弱必頇給予多種的