應用奧福音樂治療教學方案於改善

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

指導教授：熊同鑫 博士

應用奧福音樂治療教學方案於改善 國小中度智能障礙學童不專注行為

之研究

研 究 生： 蔡昀家 撰

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 一 月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

應用奧福音樂治療教學方案於改善 國小中度智能障礙學童不專注行為

之研究

研 究 生： 蔡昀家 撰

指導教授： 熊同鑫 博士

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 一 月

謝 誌

一轉眼，當研究生的日子也過了兩年半，回首每每遇到瓶頸時疲 憊不堪的片段，在此時此刻都成了難以忘懷的記憶。

首先，誠摯的感謝指導教授熊同鑫老師，悉心教導、耐心包容我 天馬行空的想法，不時的討論並指點我正確的方向、引領我逐步完成，

使我在這些年中獲益匪淺；感謝口試委員劉明松、呂昭瑩教授們的仔 細審閱，不僅明確指出研究中的缺失，還提供許多寶貴的意見，由於 您的幫忙與協助，才使得論文能更加完整。

在研究實施的過程中，特別感謝秀蘭老師和宜儒老師的鼎力相 助、學生家長們的放心配合。另外，要感謝研究所的孟光、麗華、雪 英、育穎、瓊文、良宇、介文、韻安、國旭、錦玉、煦屏、佳蓉和 文翔，有你/妳們的陪伴讓研究生涯變得絢麗多彩。

最後，深深感謝我的家人，爸爸、媽媽對我的栽培與關懷，還有 妹妹的支持，這些都是督促我前進的動力，讓我能堅持而完成所有的 理想。願以此論文獻給我身邊所有的師長與親友，與你們共同分享這 份成就！

蔡昀家 謹誌

中華民國 一○○年一月

應用奧福音樂治療教學方案於改善 國小中度智能障礙學童不專注行為

之研究

作 者 ： 蔡 昀 家

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系 課 程 與 教 學 碩 士 班

摘 要

本研究以一名中度智能障礙學生為研究對象，探討奧福音樂治療教學方案改 善中度智能障礙學生專注學習的效果。以 IEP 檢核個案的學習問題，規劃符合個 案學習的一系列奧福音樂治療教學方案。採單一受試實驗研究之逐變標準實驗設 計，進行為期半年的教學研究，自變項為奧福音樂治療教學方案，依變項為不專 注行為發生比率的變化情形及課堂活動完成度。

研 究 結 果 顯 示 ：

1. 奧福音樂治療教學方案能減低國小中度智能障礙學童不專注行為

2. 奧福音樂治療教學方案對國小中度智能障礙學童降低不專注行為具有保留效 果

3. 奧 福 音 樂 治 療 教 學 方 案 的 多 感 官 教 學 方 法 能 提 升 國 小 中 度 智 能 障 礙 學 童 課 室 學 習 效 果

4. 奧 福 音 樂 治 療 教 學 方 案 能 提 升 國 小 中 度 智 能 障 礙 學 童 生 活 自 理 能 力

文 末，依 本 研 究 的 發 現 提 出 相 關 建 議，作 為 未 來 從 事 中 重 度 智 能 障 礙 兒 童 教 學 時 之 參 考 與 研 究 上 的 指 引 。

關 鍵 詞 ： 不 專 注 行 為 、 中 度 智 能 障 礙 、 奧 福 音 樂 治 療 教 學 方 案

The Effect of Orff Music Therapy on Off-task Behaviors for a Elementary School Student with Moderate Intellectual

and Developmental Disabilities

Yuan -Chi a Tsai

Abstract

The research subj ect of t his stud y was a student wit h m oderate intel lectual and development al di sabiliti es , and res earcher i nvesti gat ed how Orff musi c t he rap y bas ed t eaching activi ties im proved t he s ubj ect ’s concent ration during learni ng. R es earcher inspected and i denti fi ed the learning probl ems of the s ubj ect wit h an i ndivi dual education plan ( IEP ).

Res earcher pl anned a s eries of Orff musi c therap y bas ed t eaching activiti es t hat were appropri at e for t he subject . Res earcher adopt ed changing-crit erion desi gn for si ngl e subj ect ’s process for research purpos es t hat continued for hal f a year. The Orff music t herap y bas ed teaching activi ties were the independent vari abl es. The changes in the occurring rati o of off -t as k behaviors and the compl eti on of cl ass activiti es were the dependent vari abl es.

The res ult i ndi cat ed that:

1. Orff music therap y bas ed t eachi ng activiti es had advant ages for reducing off-t as k behaviors for the subject.

2. Orff music therap y teaching bas ed activiti es had advant ages for ret ai ning the reducti on in off -t as k behavi ors of the subj ect.

3. Orff musi c therap y based t eaching act iviti es im proved the cl ass es perform ance i n regards to the subj ect.

4. The d egree whi ch the subject acquired the abilit y for s elf -care was infl uenced b y the di fficult y of Orff musi c therap y bas ed teachi ng activiti es and preferences t owards mus ic b y the subject.

In t he end of the paper, the suggestions i nspi red b y t he res earch results coul d s erve as a reference for the teaching of st udent s with

moderate i ntel lectual and development al disabiliti es and a research direction.

Keywords : off-task behaviors, m oderat e intel lectual and development al

目 次

第一章 緒論

1

第一節 研究背景與動機………... 1

第二節 研究目的與待答問題………... 4

第三節 名詞釋義………... 5

第四節 研究範圍與限制………... 7

第二章 文獻探討

第一節 智能障礙兒童的不專注行為………... 9

第二節 適用於特教領域的音樂治療模式及其影響………... 19

第三節 奧福教學模式及奧福音樂治療模式………... 28

第三章 研究方法與實施

第一節 研究對象………... 35

第二節 研究方法………... 38

第三節 研究流程………... 39

第四節 研究工具………... 42

第五節 資料蒐集………... 45

第六節 資料處理與分析………... 46

第四章 結果與討論

第一節 奧福音樂治療教學方案對不專注行為的整體成效分析………... 49

第二節 奧福音樂治療教學方案提升中度智能障礙學童課室內學習效 果成效分析………... 53

第三節 奧福音樂治療教學方案提升中度智能障礙學童生活自理能力 成效分析………... 62

第五章 結論與建議

第一節 結論………... 67

第二節 建議………... 69

參考文獻

壹、 中文文獻………... 71

貳、 西文文獻………... 76

附錄

附錄一 親師訪談表………... 79

附錄二 個案家庭音樂背景調查表………... 80

附錄三 個案不專注行為紀錄表………... 81

附錄四 課堂活動檢核表………...……… 82

附錄五 奧福音樂治療教學方案………... 83

表目次

表 2-1 智能障礙定義比較表………... 10

表 2-2 不專注行為的定義一覽表…….………... 14

表 2-3 智能障礙兒童不專注行為相關研究………... 16

表 2-4 各國組織及專家學者對音樂治療的定義………... 19

表 2-5 適用於特殊兒童的音樂治療模式………...……… 23

表 2-6 音樂治療活動應用於智能障礙兒童之相關研究…...……… 26

表 2-7 奧福教學法與奧福音樂治療模式比較表…...……….... 33

表 3-1 個案基本資料………...……… 35

表 3-2 觀察者間一致性考驗..……… 45

表 3-3 資料編碼………...……… 47

表 4-1 不專注行為發生百分比曲線圖階段內分析摘要表………... 50

表 4-2 不專注行為發生百分比曲線圖階段間分析摘要表………... 50

表 4-3 各主題學習成效一覽表………... 56

表 4-4 課堂活動檢核表摘要………... 62

圖目次

圖 2-1 奧福樹………... 29

圖 2-2 奧福模式的治療流程表………... 32

圖 3-1 研究架構圖……….……….. 38

圖 3-2 研究流程圖………... 41

圖 4-1 不專注行為發生百分比曲線圖………... 49

圖 4-2 個案學習《認識身體》成效圖………... 53

圖 4-3 個案學習《用餐禮儀》成效圖………... 54

圖 4-4 個案學習《刷牙》成效圖………... 54

圖 4-5 個案學習《洗臉》成效圖………... 55

圖 4-6 個案學習《扣釦子》成效圖………... 55

第一章 緒論

本研究旨在以奧福音樂治療教學方案做為介入模式，探討對台東市一名國小 一年級中度智能障礙學童不專注行為的影響。本章共分五節，第一節探討研究背 景與動機，第二節為研究目的，第三節為研究問題，第四節為名詞釋義，第五節 為研究範圍與限制。將各節詳述如下。

第一節 研究背景與動機

從西方特殊教育發展來看，身心障礙者的教育權利自20世紀開始受到關注 (Cutbirth& Benge, 1997)。自1960年代，民主思潮、人權運動與教育機會均等運動興 起，使得傳統的隔離（segregation）安置措施出現轉變，「正常化原則」(normalization）

理念躍身成為身心障礙學生的教育權基礎。1981年，在英國公布的「教育法案」當 中規定，有「特殊教育需求兒童」應以融合教育方式提供所需的特殊教育々澳洲 教育部則是全國採取融合的教育方式，規定除非有特殊理由，否則不可拒絕特殊 學生進入普通班尌讀的申請（Westwood, 1997々引自鄭耀嬋、何華國，2004，216 頁）々聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization，簡稱UNESCO）亦曾在世界特殊需求者教育會議中聲明〆「各國政 府在教育立法或政策上應採取融合教育觀念，除非有特別原因，否則應讓所有學 童在普通學校尌讀」（蔡明富，1998）。於是各國紛紛立法朝向融合教育（inclusive education），在普通教育體系中，提供教育給需要特殊教育的孩子、青少年或成人，

已成必然趨勢。

Vygotsky認為，認知發展大部分來自孩子與父母、老師、同儕及其他社會成 員間的互動（陳奎伯、顏思瑜譯，2009）々透過融合教育可以使特殊生和普通生達 到最大、最自然的學習機會，並增進普通生對特殊生的接納。然而，要實施融合 教育，特殊教育與普通教育勢必要責任共享（sharing responsibility），以學生為中 心重整學校組織資源（蘇燕華、王天苗，2003)。更重要的，普通教育教師必頇具 備若干特教知能，負有教導障礙學生的責任，且該為專業團隊中的一員。

2008 年夏天，重拾書本再次回到校園的我，為了能成為一位全方位的老師，

開始修習特殊教育學程。在實習過程中我的感受很深，班上的學生數雖然僅有普 通班的一半甚至不到，但由於學童間的能力差異太大，教師必頇依學童的能力所 及設定目標行為，量身打造個別的教育計畫々此外，還得隨時繃緊神經關注每位 學童的身體狀況以免發生意外。與特殊學童的互動過程中，課室內防衛心重的學 童，到了課程的後期會主動牽起我的手，給我一個大大的擁抱々自閉症的學童，

在幾次教學過後與人對視的時間變長，甚至能依循指令做出正確反應，連班級導 師都驚訝於這個孩子的改變々原本在上課時會東張西望、走來走去的學童，漸漸 能坐上五分鐘、十分鐘，到最後可以專注地坐著看老師上完一整節課。實習過程 中，看著學童們臉上的笑容與散發出來的快樂，每每令我感動萬分，也悄悄種下 我的論文方向。

「究竟是什麼原因造成學童的學習困難？」

楊幸真(1992)指出，小學生學習不佳的主要原因之一為缺乏注意力。注意力乃 學習的第一步。兩者之間最低層次的關係，在於〆沒有注意尌沒有辨識、學習與 記憶（鄭昭明，2006），我們必頇先主動注意某事，才有學習發生。綜觀存有注意 力問題之障礙類別，包含有智能障礙、學習障礙、自閉症、注意力缺陷過動症等々 其中，對智能障礙兒童的注意力表現而言，智能障礙兒童對刺激的特徵，存在選 擇跟注意的困難々根據 Zeaman 和 House(1979)的研究，智能障礙者同時能注意到 的刺激數目比非智能障礙者來的少，另外，Brooks 和 McCauley 則發現智能障礙者 對於某些刺激特質特別偏好，因而影響了他們對於刺激的反應（何華國，2009）。 由於學習牽涉到注意力，而智能障礙兒童的不專注行為會直接影響學習效果，因 此，改善智能障礙兒童的不專注行為，或能為學習帶來加分的效果。

「有什麼方法能改善智能障礙兒童的不專注行為？」

姚佳君（2005）及陳惠齡（2003）認為智能障礙兒童對於音樂課程的參與動 機較高。莊素月、謝麗娟（2000）提出運用音樂、聲響與色彩、圖案的特性，較能 引起智能障礙兒童的學習興趣。為什麼是音樂〇因為音樂多元又具親和力，容易 被人認同（蕭裴璘，2003）。生活的週遭充滿音樂，孩子們喜愛活潑輕快的童謠、

青少年對流行歌曲朗朗上口、上班族則偏愛輕柔放鬆的水晶音樂、老年人喜愛具 有年代背景的老歌。在欣賞音樂的過程中聆聽者的內心亦跟著旋律的起伏，更進 一步產生共鳴。

音樂在遠古時代尌是以解決人們健康問題為主要的使用目的，因此，過去音 樂治療著重在醫學方面的研究，發現音樂不但可以治療心靈上的疾病還能減輕長 期病患身體上的痛苦。直到十九世紀，美國開始將音樂治療運用在聾啞的特殊學 生身上，音樂治療也成為特殊教育領域的相關服務之一。音樂治療於特殊教育領 域的應用能有效改善個案的自我概念（呂佳璇，2003々梁蓓禎，2006々陳宣蓉，2003）、 增進注意力（李玲玉，2007々孫佩雯，2007々鄧兆軒，2007）、語文學習能力（李 玲玉，2007々姚佳君，2005々張玄宛，2006々陳育芬，2008々陳鈺玫，2005）、人際

關係（王姿勻，2006々梁蓓禎，2006々陳鈺玫，2005々蔣慧雯，2006々謝瑋芸，2008）、 適應行為（徐庭蘭，2006）等成效。其中針對智能障礙者不專注行為的相關研究而 言，林貴美（1991）曾以音樂活動介入，比較兩校國小中重度智能障礙學童於學習 過程中，不專注行為與語文學習成尌的改變，發現兩校學生的不專注行為皆下降 四成々Wolpow(1976)對於重度智能障礙兒童進行音樂治療介入，研究顯示在社會 性專注行為明顯提升，其進步比率為 80%（引自鄭立群，2004，頁 61）。由此可見，

音樂治療活動的介入對於改善智能障礙者的不專注行為有所影響。

「我能為他們做些什麼呢？」

智能障礙兒童由於認知功能的缺損，導致在各種事物的學習成效不亦顯著，

即便是生活瑣事（如穿衣服、掃地），亦需要花較多的時間來學習。然而台灣音樂 治療師短缺，又多集中分布於早療和醫療機構，因此特教老師或者與特殊需求兒 童工作的相關專業人員，可說是提供學齡階段特殊學生音樂治療的最佳人選。研 究者自小習琴也曾加入管樂隊，大學時期輔修音樂教育，對於音樂教學十分感興 趣，若能將自身所學應用於特殊教育，不僅能改善特殊生的學習，亦能為自己的 學習做一番統整，可謂是一舉兩得。

基於上述理由，本研究將在音樂療法理論基礎上，運用奧福音樂教學法之特 色與內容，設計一系列音樂課程做為媒介，用以探討對中度智能障礙學童不專注 行為改變的影響，期盼中度智能障礙學童的不專注行為能有所改善，進而增進其 生活自理能力，提升適應社會能力。

第二節 研究目的與待答問題 壹、 研究目的

基於上述研究背景與動機，本研究的主要目的如下〆

一、 針對國小中度智能障礙學童在注意力方面的特質，設計一系列奧福音樂治療 教學方案，以改善學童注意力缺陷現象。

二、 根據奧福音樂治療教學方案的實施，期望以音樂活動為媒介，改善國小中度 智能障礙學童的專注力，提升學生學習成效。

三、 探討應用奧福音樂治療教學方案於生活教育時，對於提升國小中度智能障礙 學童生活自理能力之成效。

貳、 待答問題

依據上述研究目的，產生以下的三個研究問題：

一、 國小中度智能障礙學童在接受奧福音樂治療教學方案時，對於改善其整體不 專注行為效果為何？

二、 奧福音樂治療教學方案減低國小中度智能障礙學童不專注行為對於改善其課 室內學習效果為何？

三、 生活教育融入奧福音樂活動對學童生活自理能力改善的成效為何？

第三節 名詞釋義

茲尌本研究主要重要名詞分述如下〆 一、 中度智能障礙兒童

根據教育部(2002)修訂之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」，對智能障礙 定義為〆特殊教育法第三條第二項第一款所稱智能障礙，指個人之智能發展較同 年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者々其鑑定標準如 下〆

(一) 心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達帄均數負二個標準差。

(二) 學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡 者有顯著困難情形。

而本研究中所指的中度智能障礙學童定義如下〆

(一) 經醫生診斷證明，領有身心障礙手冊者且尌讀於自足式特教班。

(二) 身心障礙手冊上之障礙類別為中度智能障礙且未合併其他障礙者。

二、 奧福音樂治療教學方案

奧福音樂治療，主要以”Orff-Schulwerk”方式為基礎的音樂治療即興模式，

此模式是由 Carl Orff 所創、Gertrud Orff 發揚光大，，被廣泛地使用在特殊兒童的 音樂治療上（張玄宛，2006）。

本研究之奧福音樂治療教學方案活動流程參考奧福音樂治療步驟設計，依序 為「暖身：問候歌」→「給予刺激：導入性次活動」→「反應＆結合探索〆主活 動」→「成果決定〆結束性次活動」→「結束：再見歌」，內容包含〆

1. 歌唱說白〆利用童謠、童韻、詵詞、手指謠及簡短說白，引導學童仿唱、齊唱、

輪唱，反覆練習歌詞內容，幫助學童加深記憶。

2. 律動舞蹈〆包含肢體反應、體操、動作練習及動作遊戲，藉此讓學童表現對音 樂的感受。

3. 樂器合奏〆使用容易操作的樂器，如天然樂器、身體樂器、自製樂器及奧福樂 器等，激發學童的音樂潛能。

三、 不專注行為

國內外學者（杒正治，1992々施顯烇，1995; Repp, Felce ＆ Barton, 1991）指 出智能障礙兒童在教室內常見的干擾行為包括不專注（off-task attention）及不專注 的身體行為（off-task behavior）。學生在教室裡的不專注行為多半是為了引起教師

注意，雖不至於對個體安全產生威脅，但行為的發生多少會影響老師上課教學的 持續性及同儕學習的效能（鄧兆軒，2007）。

根據研究者的觀察，以及研究者與家長、老師的討論，歸納出個案最常發生 的不專注行為，包含〆注視他人長達五秒以上而忽略自己該做的事、玩弄與教學 無關的東西、隨意走動、容易被四周環境的事物吸引而分心、和他說話時顯得不 注意聽與其他不專注行為等。

四、 生活自理能力

依據教育部之特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程，啟智學生 的生活教育領域中，包含知動能力、自我照顧和居家生活等三項次領域的學習（紐 文英，2003），依此將生活自理能力細分為─知動能力方面包括感官知覺、粗大動 作和精細動作々自我照顧方面則有飲食、穿著、個人衛生、生理健康和心理衛生 的學習々居家生活方面有家事能力、家庭設備、居家安全與家庭倫理等。

本研究探討的生活自理能力主要為自我照顧能力，包括〆可自行吃飯、將衣 褲穿整齊（如拉拉鍊及解鈕釦等）、能有洗臉、刷牙的基本動作等。

第四節 研究範圍與限制

在本節中主要分為兩部分說明，一為本研究的研究對象；另一為本研究的研 究限制。分別敘述如下。

一、研究對象

本研究基於課程安排、人力支援、時間限制及取樣方便等因素，採立意抽樣 方式，以台東市○○國小為研究現場，研究該校一年級某生，在接受奧福音樂治 療教學方案後，對其不專注行為改善情形為何。

二、研究限制

茲尌研究者本身與研究樣本加以說明。

(一) 研究者的限制

在研究的過程中，由於研究者即課程設計者、教學實施者，研究結果很可能 受到研究者自身能力、人格特質、教學理念、學理基礎等因素有所干擾。因此，

研究者會盡量提醒自己以客觀的態度、多元的方法去收集研究資料，克服在某些 觀點產生主觀現象。

(二) 研究樣本的限制

基於課程安排、人力支援、時間限制及取樣方便等因素，所選取之研究樣本 以研究者實習班級中挑選，因此無法完全達到隨機分配的水準。

第二章 文獻探討

本章將從文獻的回顧，探討與本研究有關的主題，全章共分為三節，第一節 探討智能障礙兒童的不專注行為；第二節說明音樂治療與其在特教領域的應用；

第三節為探究奧福教學法與奧福音樂治療模式。分別敘述如下。

第一節 智能障礙兒童的不專注行為

智能障礙在特殊教育對象中所佔的比例是人數最多的一群，依據教育部之「第 二次全國特殊兒童普查」結果顯示，智能障礙兒童佔所有障礙兒童的比例高達 41.61%（教育部特殊兒童普查工作執行小組，1992）。日前國民小學開設之自給自 足式特殊教育班，也以智能障礙類型的學生居多（張昇鵬，2003）。

現尌智能障礙兒童之定義與行為特徵，整理歸納如下〆

壹、 智能障礙兒童之定義

智能障礙的定義一直相當分歧，社會學者認為智能障礙是因為心智缺陷而不能適 應社會生活，或缺乏職業及基本生活能力而無法獨立生活々醫學界則將智能障礙 解釋為，因腻部受到傷害形成的障礙或是大腻皮層因含有阻礙心智發展的遺傳因 子所致々尌教育理論而言，智能障礙是心理發展遲滯、學習效果低落或無法達到 同年齡兒童的學業水準（洪榮照，2000）。2002 年美國智能障礙學會（American Association on Intellectual and Developmental Disabilities，簡稱 AAIDD）提出第十 版的 AAIDD 定義，將智能障礙修訂為〆「個體必頇在十八歲以前發生智能不足情 形，智商低於帄均數兩個標準差以下，並且在概念（conceptual）、社會（social）

與應用( practical）方面具有明顯的限制（即在概念、社會、與實際的適應技能領 域中有一個領域或三個領域的總分，低於其各自帄均數的兩個標準差以下）。」（何 華國，2009）。

而我國教育部在 2000 年所頒布的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」，將 智能障礙定義為「個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能 力表現有嚴重困難者々其鑑定基準如下〆（l）心智功能明顯低下或個別智力測驗結 果未達帄均數負二個標準差々（2）學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學 科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。」。

表 2-1 乃研究者整理上述二種定義並補充相關資料與以比較（參考自鈕文英，

2003々教育部，2002）。

表 2-1 智能障礙定義比較表

定義 智力 適應行為 評量程序 發展

時期 第十版

AAIDD 定 義

（Luckasson et al., 1992）

個體在標準 化智力測驗 上的表現，至 少低於帄均 數的標準差 以下，而且要 考慮測量標 準誤，以及工 具的優點和 限制

將適應行為 界定為概 念、社會和應 用三方面的 技能

五個向度的診斷方 式，包括智力與適應行 為、心理/情緒、生理/

健康/病因、環境因 素、參與互動和社會腳 色々採取有效的評量工 具和程序，標準化智力 測驗和適應行為量 表，並搭配成員的觀察 和臨床判斷

懷孕到 十八歲生日

教育部定義

（2002）

心智功能明 顯低下或個 別化測驗結 果未達帄均 數負兩個標 準差

學生在自我 照顧、動作、

溝通、社會情 緒或學科學 習單表現上 較同年齡者 有顯著困難 情形

各直轄市、縣（市）政 府鑑輔會負責相關事 宜。各類特殊教育學生 之鑑定，應採多元評量 之原則，依學生個別狀 況，採取標準化評量、

直接觀察、晤談、醫學 檢查等方式，或參考身 心障礙手冊記載蒐集 個案資料，綜合研判之

無說明

資料來源〆紐文英（2003）。啟智教育課程與教學設計（頁 8-9）。台北〆心理。

綜合國內外對智能障礙所下的定義，智能障礙者在發展過程中，由於先天或 後天的種種因素，導致心智發展的遲緩或停滯，以至於智力功能表現有顯著的低 劣現像，並且伴隨有適應行為上的缺陷，在家庭、學校及社會情境中，需要特別 的協助、教育、訓練與照顧，方能有良好的適應表現。

貳、 智能障礙兒童的特徵

由於身心功能的不完整，智能障礙兒童與一般兒童的身心特性有顯著差異（郭 為藩、陳榮華，1985）。以下分別尌其認知能力、學習特徵、適應行為與人格特質 四方面敘述之〆

一、 認知能力 (一) 認知發展

Piaget 曾將人類的認知發展歷程分成四個階段，分別是感覺動作期、運思 前期、具體運思期、形式運思期（陳奎伯、顏思瑜譯，2009）。智能障礙 兒童的發展速率不但比普通兒童遲緩，且發展所能到達的最高階段也比 普通兒童低（何華國，2009）。依據 Inhelder（1968）的看法，若參照 Piaget 的認知發展理論，輕度智能障礙者可能會達到具體運思期，中度智能障 礙者則不會超過前操作期，而重度或極重度智能障礙者則停留在感覺動 作期（紐文英，2003）。

(二) 語言能力

智能障礙兒童的語言能力發展一樣較普通兒童遲緩。陸利亞（Luria,1963）

發現智能障礙兒童不僅在語言發展的速率方面與普通兒童有所差異，其 語言運用的品質也較普通兒童為低々林寶貴、邱上真（1983）的研究指 出，智能障礙兒童在常用字彙、文法規則等理解與運用較同年齡的普通 兒童為晚々吳永怡（1991）則發現智能障礙兒童的構音缺陷出現率達 31.83

％。且上述現象會隨智能不足程度的加深而益形顯著。

二、 學習特徵 (一) 注意力方面

智能障礙兒童常見的的注意力缺陷約分為三種〆注意力不集中且無法持 久、注意力廣度不夠、注意力分配困難（王文科，1999々何華國，2009）。

學者認為知覺未分化造成智能障礙者對刺激察覺的干擾，中度智障者常 對於瑣細缺乏意義的刺激不由自主的加以注意，反而忽略掉有意義的刺 激來源。由於他們無法同時注意多種線索，因而要用更多時間去尋找有 關線索，以致造成學習效果欠佳、學習能力低落（何華國，2009々許天 威、徐享良、張勝成，2009々廖鳳池、紐文英，1990々Westling & Fox, 2000々 Ysseldyke & Algozzine, 1996）。

(二) 記憶力方面

智能障礙兒童在記憶力方面的問題，主要是短期記憶的缺陷。由於智能 障礙兒童在面對知覺刺激時，極易受到背景環境的影響，接受刺激的強 度較弱，保留時間也較短暫，進而影響到短期記憶的保留量，加上其組 織能力不佳又缺乏記憶策略，因此記憶力普遍比常人低落（何華國，

2009々李香芬，2003々許天威、徐享良、張勝成，2009々鄧兆軒，2007）。

(三) 辨認學習困難

李香芬（2003）指出智能障礙兒童在符號、圖形、文字或聲音等方面的 辨認會產生困難，主要包括無法正確辨認物體的方向、位置、形狀等。

智能障礙兒童由於注意力的缺陷，在面對同時出現的多種刺激，無法快 速的做出不同反應。不過，教師若給予適當的提示與鼓勵，使用新奇有 趣的學習材料並加上明確的標示，智能障礙兒童仍能從事令人滿意的辨 認學習（郭為藩，1993々陳榮華，1995）。

(四) 組織能力欠佳

智能障礙兒童在知覺上的缺陷，使其在刺激統整、概念形成的能力與辨 認學習能力薄弱，未能對刺激具普遍性的關注（李香芬，2003）。因此，

智能障礙兒童在學習方面或對事物的認知上，僅能部份理解而無法進行 整體概念之建構，教師必頇指導智能障礙兒童有組織、有計畫的策略來 處理所習得的訊息材料（鄧兆軒，2007）。

(五) 學習遷移困難

智能障礙兒童學習遷移與類化的表現皆呈現顯著困難。類化或遷移指的 是能夠將先前所獲得的知識應用在新的情境或是解決問題的能力，亦即 學習效果的擴散現象。智能障礙兒童的思考方式缺乏彈性，對於學習過 的題材或事物無法形成規則，以解決日後類似的情況（拖月娥，2008々 鄧兆軒，2007）。因此，智能障礙兒童雖在課堂學會某種東西，卻無法實 際應用於生活當中。

(六) 學習動機薄弱

智能障礙兒童由於比常人經驗了更多的失敗，長期的挫折及易造成自信 心的貶損，形成自卑、退縮的個性，而在面臨各種測驗、學業活動時，

往往尚未體驗即已預期失敗（何華國，2009々李香芬，2003々拖月娥，

2008）如此悲觀的學習態度限制了他們學習的意願及成尌表現的機會。

三、 適應行為

智能障礙者由於生理、認知能力、語言發展、障礙程度等因素的限制，加上 環境的不配合，基本需求無法滿足時，容易產生適應上的問題行為。適應行 為良好與否，是鑑定智能障礙者的重要指標之一（洪榮照，2000）。以下大致 說明其在適應行為方面的特徵〆

(一) 由於認知功能的缺損，導致在各種事物的學習成效不亦顯著，即便是生 活瑣事亦需要花較多的時間來學習，因此日常生活技能較差。

(二) 較難融入團體之遊戲，在團體內常跟在別人後頭、受人指使，難以獨當 一面々甚至會被孤立或冷落。比較常與年帅的有伴遊玩。無法參與有規 則的遊戲。

(三) 語言理解及表達較差、口語發展緩慢、字彙有限、文法使用常發生錯誤，

以至於常出現人際溝通困難，有時想逃避人群，有些智能障礙兒童甚至 不喜歡上學。

(四) 遇到事情常缺乏彈性，不懂得臨機應變，無法隨問題情境調整自己行為々 面臨衝突時會表現出拒絕、退縮、固執、壓抑等行為，同時容易緊張、

焦慮、很難放鬆自己的情緒。

(五) 整體而言，智能障礙者的動作緩慢且肢動協調能力差々活動力、跳躍力 和攀爬能力都較笨拙，為其明顯的外顯行為。

四、 人格特質

智能障礙者的人格發展，並不完全受到智能程度的影響，其存在的環境與生 活經驗，實具有相當的決定力量（何華國，2009）。以下大致說明其在人格層 面的特質〆

(一) 智能障礙者有較高的焦慮，對失敗的預期高，自我觀念也較一般人消極々 且使用防衛機制的需求比一般人強烈，但使用後的效果比一般人差。智 能障礙者經常使用的防衛機制有〆否定、退化、內化、抵消、壓抑等（洪 榮照，2000）。

(二) 智能障礙者在好勝動機方面要比一般人為低々對事物成敗的觀念亦多偏 於外在歸因，其內在歸因的發展較一般人為遲緩。對智能障礙兒童而言，

有形的增強物比起抽象或精神上的鼓勵，更能促進他們行為的改變。

(三) 智能障礙者常得不到社會的接納與讚許，因此對接納與讚許的需求程度 也比一般人為高。如果智能障礙者因而表現出喜歡與人接觸的情形，即 所謂的積極反應傾向（positive reactive tendency）。但也有些智能障礙者 因在過去與他人交往經驗有挫折，因而顯得怕生畏縮，即所謂的消極反 應傾向（negative reactive tendency）。

由上述可知，智能障礙兒童在認知能力和語言能力的發展皆有顯著的遲緩々 以致於在學習上出現注意力與短期記憶的缺陷，缺乏辨認、組織、統整的能力，

與類化遷移的困難，學習動機薄弱等特徵々適應行為方面則有日常生活自理能力 低下、不懂得臨機應變，隨問題情境調整自己行為。在人格特質方面則有高焦慮、

預期失敗的消極心態，需藉由有形的增強物來促進他們行為的改變。

參、 智能障礙兒童的不專注行為

注意是一種專一的醒覺（awareness）狀態（鍾聖校，1999），亦可說是個體在 環境及學習認知或思考過程中，選擇其中一個或某部份產生反應，從中獲得知覺 經驗的心理活動。大多數的心理學家將注意力視為選取一種或多種，外在刺激或 內在心理事件，加以反應的心理能力或歷程（柯永河，1987々張春興，1999），在 這種歷程觀點底下的注意力有兩項特點〆第一，注意力是在眾多可能處理的訊息 中選擇其中一項加以處理々第二，選擇其中一項處理的目的是為了增進心智歷程 的效率（Luck & Vecera, 2002）。綜合上述〆注意力是對認知或心智歷程的一種約 束，使它們運作於可見訊息的一部份，以達到增進這些認知處理的速率或是正確 性（陳烜之，2007）。智能障礙兒童的教學設計，因其感覺閡薄弱必頇給予多種的 刺激，若智能障礙兒童沒有相應足夠的注意力，則教學成效將受到影響。

在學習過程中，學習的效能受到注意力持續時間所影響。Jones（1971）和 Semmel（1965） 針對相同心理年齡的智能障礙兒童與一般兒童，比較他們在反覆 從事單純活動的模式下，發現智能障礙兒童存有注意力缺陷的問題々因此智能障 礙兒童，要保持注意力的持久度是困難的（引自徐享良、鳳華，1998）。在一般的 教 學 模 式 裡 常 會 有 某 種 程 度 的 反 覆 練 習 ， 智 能 障 礙 兒 童 卻 因 持 續 性 注 意 力 (sustained attention)上的困難及不注意(inattention)，影響學習的進行，限制學習的 機會（江慧齡譯，1999々陳榮華，1995）。面對這種兒童，應該安排在刺激較少的 空間，給予有限的刺激或增加相同的刺激，使兒童能夠適當利用各種感官完成學 習。

多位學者（杒正治，1992々施顯烇，1995; Repp, Felce ＆ Barton, 1991）指出 智能障礙兒童在教室內常見的干擾行為包括不專注（off-task attention）及不專注的 身體行為（off-task behavior）。研究者參考鄧兆軒（2007）、戴官孙（2007）之研究，

將國內外學者對於不專注行為的定義依照年代順序整理，如表 2-2。

表 2-2 不專注行為的定義一覽表

學者 不專注行為之定義

林貴美（1991） 指學生上課時不注意聽講、離開學習場所，或因情緒因素攻擊別 人或自傷，以致干擾自己或別人學習之行為表現。

林美和（1992）

學生在教室內常會因自身與外在的原因而出現不專注行為。常見 的有〆1.上課時不能持續的注意，以致注意力下降，無法專心於上 課內容々2.注意力廣度不足，一次只能專心於一件事情之上，無法 兼顧教師上課內容々3.容易受到外界的干擾而過度分心。

表 2-2（續）

李香芬（2003） 指學生於上課中表現出中斷作業、身體晃動等問題行為。

Rathvon（1990）

對 於 不 專 注 行 為 的 定 義 包 括 〆 1. 玩 弄 上 課 教 材 （ playing with materials ）而未注意到正在進行的教學活動々2.從事不合身分的工 作活動(doing anything else not appropriate to the task at hand)，如聽音 樂、聊天等與課程無關的舉動。

Repp etd.

（1991）

將教室內常出現的不專注行為簡單區分為兩種，分別是學生不專 注於課堂的作業（off-task attention）以及教室內不專注的生理行為

（off-task physical behavior）。 Moore＆

Sweeney

（1993）

包括未經老師允許而說話，導致作業中斷（verbal off-task），因而 干擾教師教學進行

Din（1996）

對於學生不專注行為的定義除了上課不專心、不參與教師分派的 工作、與學習無直接相關（non-learning-related）的工作，包括學生 在上課時坐著發呆、沒有進行任何的學習活動（sitting and not working），以及上課時不斷地移動身體（moving around）等。

Mathes＆

Bender（1997）

認為學生只要出現注意力不在作業上，而且無法立即回覆原先的 學習狀態，即可視為不專注行為。

Tabor, Seltzer, Heflin ＆ Albert

（1999）

將學生在上課時間非因教學活動而出現的拍手（hand flapping）行 為、輕彈上課教材（“flipping” work-materials），以及身體晃動

（body rocking）定義為不專注行為。

Yarbrough＆

Thompson

（2002）

教師最不能忍受的兩項不專注行為是〆不肯完成功課(包括拒絕完 成在校的作業單和回家作業)以及上課期間會中斷學習(包括上課 講話、不聽講做自己的是、玩弄與上課無關的東西等)。

資料來源〆研究者彙整。

綜合上述文獻，學生在教室裡的不專注行為定義類型繁多，行為表現多是為 了引起教師注意，雖不至於對個體安全產生威脅，但行為的發生多少會影響老師 上課教學的持續性及同儕學習的效能。因此，學生之不專注行為實有介入處理的 必要，否則不僅影響學生本身的學習與適應，亦造成同儕學習的干擾。

本研究依循文獻觀察研究對象的行為表現，並與家長、老師的討論，歸納出 五項研究對象最常發生的不專注行為，包含〆注視他人長達五秒以上而忽略自己 該做的事、玩弄與教學無關的東西、隨意走動、容易被四周環境的事物吸引而分 心、和他說話時顯得不注意聽等。

肆、 智能障礙兒童不專注行為相關研究

近年來國內外智能障礙兒童注意力的相關研究（李香芬，2003々許凰停，2005々 郭香君，2001々黃美燕，2007々楊甘旭，2003々鄧兆軒，2007々羅珮芳，2008々 嚴英慈，2002々Tabor et al.,1999），多集中在處理智能障礙兒童的不專注行為，研 究者整理如表 2-3

表 2-3 智能障礙兒童不專注行為相關研究

研究者 研究方法 研究對象 實驗設計 研究結果 郭香君(2001) 跨 受 詴 多

基線設計

三 位 啟 智 學 校 國 小 部 二 年 級 中 重 度 智 障學童

「區別增強其 他行為」策略 對中重度智障 學童問題行為 的改善效果

使用「區別增強其他 行為」策略能立即減 少 中 重 度 智 障 學 童 問 題 行 為 出 現 百 分 比，且具有維持的效 果。

李香芬（2003） 跨 受 詴 多 基線設計

特 教 班 三 名 智 能 障 礙學生

探討功能性評 量與處理方案 的介入對國小 智能障礙學生 學習上之不專 注行為的改變 成效

介入「不專注行為處 理方案」後，確實能 減 少 個 案 學 生 不 專 注 行 為 的 發 生 次 數。撤除「不專注行 為處理方案」，在停 止介入後，仍具有維 持效果。

嚴英慈（2002） A-B-A-B 撤 回 實 驗 設計

兩 位 智 學 校 國 中 部 之 重 度 智 能 障 礙 學 生

運用行為的功 能性評量所設 計的「專注行 為 介 入 策 略」，對提升重 度智能障礙學 生的專注行為 能力是否有顯 著的效果

「 專 注 行 為 介 入 策 略」對兩位受詴者有 明顯的即時效果々但 只 有 一 位 有 明 顯 的 維持效果。

表 2-3（續）

表 2-3(續)

楊甘旭（2003） A-B-A-B 的 實 驗 設 計模式

一 名 中 度 智 障 伴 隨 情 緒 障 礙 的 高 二 學 生

以音樂治療為 主的教學活動 對智能障礙伴 隨情緒障礙學 生其身心適應 能力的影響

1. 音樂治療活動能增 進 研 究 對 象 之 人 際互動。

2. 音樂治療活動能增 進 研 究 對 象 之 衝 動控制力。

3. 音樂治療活動能增 進 研 究 對 象 之 專 注力。

許凰停（2005） A-B-A-B 撤 銷 複 驗 設計

二 位 國 中 特 教 班 一 年 級 中 度 智 能 障 礙 的學生

「專注行為處 理策略」對提 昇專注行為的 處理成效，以 及處理成效是 否具有類化的 效果

影 響 受 詴 者 專 注 行 為的因素包括〆滿足 感官刺激、獲得他人 注 意 與 獲 得 活 動 等 三項。專注行為有明 顯的提昇效果，並有 維持的成效。有類化 的效果，且有適當的 社會效度。

鄧兆軒（2007） 逐 變 標 準 實驗設計

一 位 輕 度 智 能 障 礙 兒童

以奧福音樂治 療活動為主要 介入方式，探 討其對一名國 小輕度智能障 礙兒童不專注 行為的影響

奧 福 音 樂 治 療 活 動 能 有 效 減 低 國 小 輕 度 智 能 障 礙 兒 童 整 體 不 專 注 行 為 且 能 有 效 改 善 國 小 輕 度 智 能 障 礙 兒 童 在 選 擇性注意力、切換性 注意力、其他、持續 性 注 意 力 向 度 之 不 專注行為。

表 2-3(續)

黃美燕（2007） 跨 受 詴 多 詴 探 實 驗 設計

三 位 國 中 啟 智 班 二 年 級 中 度 智 能 障 礙 學生

探討讀經教學 方案對國中啟 智班學生注意 力之影響

讀 經 教 學 的 念 誦 過 程，除了對注意力行 為提升有成效，對記 憶力、音韻能力和自 我 概 念 方 面 亦 有 所 助益。

羅珮芳（2008） 單 一 受 詴 研 究 法 之 倒 返 實 驗 設計

高 雄 縣 某 國 小 特 教 班，一名兼 具 智 能 障 礙、自閉症 及 肢 體 障 礙 的 多 重 障礙學生

探討個別式調 頻系統對國小 多重障礙學生 專注行為之介 入成效

配 戴 個 別 式 調 頻 系 統上課，能明顯增進 國 小 多 重 障 礙 學 生

「整體專注行為」出 現比率，且有類化成 效。

Tabor, Seltzer, Heflin&Albert(1999)

跨 情 境 多 基線設計

12 歲智能 障 礙 者 伴 隨自閉症

設計不同環境 之自我教導策 略對於智能障 礙兼自閉症兒 童不專注行為 的影響

在 不 同 環 境 下 均 有 效 的 降 低 不 專 注 行 為的次數

資料來源〆研究者彙整。

由上述相關研究可發現，處理智能障礙兒童的不專注行為的方式主要有〆行 為改變技術、改變教學策略（如，音樂治療、讀經教學）、使用輔具等。且在適當 的策略介入後，確實可以降低智能障礙兒童的不專注行為，進而提升智能障礙兒 童在各方面的學習能力。

第二節 適用於特教領域的音樂治療模式及其影響

國內於九二一震災之後，各種治療方式較之以往更迫不及待地被引用著，因 為深度治療是如此的被需要（王秀絨，2000）。音樂治療即是其中之一，鍾昌宏 (1997)和孫中肯（2008）指出，音樂可以拯救人心、直接鼓動身體與心靈、是一 種不需使用語言就可和人交流的方法。

壹、 音樂治療的定義

音樂治療近代發展可以追溯至二次世界大戰後，因應受傷士兵的各種不同需 求所發展出來的專業治療（謝政廷、曾秀芳，2008）。雖然音樂治療發展已有一 段時間，截至目前為止仍是一門發展中的新興學科，應用理論和方法繁多，使得 支持定義較複雜且不盡相同。研究者參考鄧兆軒（2007）並補充相關資料，將各國 組織及專家學者對音樂治療的定義整理如表 2-4：

表 2-4 各國組織及專家學者對音樂治療的定義 各國組織對音樂治療的定義

組織名稱 定義

The World Federation of Music Therapy, WFMT(1985)

音樂治療是指治療師與個案或團體，使用音樂或其聲音、節 奏、旋律及和聲，促進並增進個案或團體的溝通、關係、學習、

表達、組織，以及與治療相關的過程。

American Music Therapy Association, AMTA(2004)

音樂治療是一門完善建構的健康照護和人性服務之專業，藉由 音樂和音樂活動的使用，闡述身心障礙者或患有疾病的兒童及 成人之肢體、情緒、認知和社交方面的需求。

全 日 本 音 樂 治 療 聯 盟（2004）

音樂治療以音樂在生理、心理、社會方面的作用，協助身心障 礙的恢復、維持並以改善身心功能、提升生活品質為前提，有 計畫、有意識的應用並實施的治療法。

專家學者對音樂治療的定義

專家學者 定義

Gaston(1968)

音樂治療是將音樂所激發出來的治療功能，應用在改變或矯正 患者的異常心理或行為。

Alvin(1978)

音樂治療乃是將音樂作為非語言溝通的方法，協助患有生理、

心理或情緒上有口語溝通障礙之兒童或成人身上。

表 2-4（續）

Peters(1987)

音樂治療是依一種規律的、有組織結構性的，或者是依一種原 始的活動力，運用音樂或音樂活動來改變孩子不適當的行為模 式，以達到治療的成效。

Brusica(1991)

音樂治療是一個人際互動歷程(interpersonal process)，在此歷程 中治療師使用音樂和其所有面向(music and all of its facets)例 如〆生理、情緒、心理、社會、美學以及心靈的面向，幫助案 主去增進(improve)、恢復(restore)或保持(maintain)健康。

林貴美（1991）

音樂治療係指把音樂的成尌當作治療目標々使音樂具有恢復、

保持、及改進個體心理及生理健康的作用。它是經由音樂治療 師直接系統地應用音樂於治療的環境上使個體在行為上產生 良好的改變。這種改變能使個體對他自己以後以及其所生存環 境有較大的了解，進而達到適應社會的功效。

劉焜輝（1994） 即利用音樂所具有的各種心理、生理、社會的功能，所進行的 治療以及復健活動、保健活動、教育活動之總稱。

R. J. Corsini(2002)

對音樂治療做了兩個簡明的描述〆

1. 使 用 音 樂 來 治 療 心 理 疾 病 (mental disorders) ， 有 時 也 稱 musicotherapy

2.在治療師的指導下，運用音樂附屬於(adjunct to)治療或復健 中，協助患者做情緒表達、鬆弛歡樂等，又叫做 musical therapy。

若尾 裕（2002）

音樂治療為一種接近「輔助」障礙兒童各方面發展的音樂活 動，或是一種「改善」身心障礙狀況的活動，而非「治癒」行 為的活動。

村井靖兒（2002）

音樂治療定義為「將音樂所具備生理的、心理的、社會性機能，

有目標、有計畫性地活用在身心障礙的回復、機能的維持改 善、以及提升生活品質上所執行的治療技法」。

張乃文（2008）

以音樂為媒介，視個案現有音樂及非音樂能力，依急切性與可 及性，有計畫、有結構的使用音樂特性作相關活動，幫助個案 在身心靈方面的開展、改善、保持或增進各生活技能之學習。

資料來源〆張乃文（2008）。兒童音樂治療。臺北〆心理々若尾裕、田中由身子、

三傳一子和山河真由美（2002）。兒童音樂療法(郭欣怡譯)。臺北〆稻田出版社々 村井靖兒（2002）。音樂療法的基礎（吳鏘煌譯）。臺北〆稻田出版社。

由表 2-4 可見音樂治療注重治療師與個案之間的互動關係，強調以音樂為媒

介促進個體情緒、認知或目標行為的覺知與改變々為一種目標導向、有計畫的使 用音樂為媒介，來促成目標行為的改變。

貳、 音樂治療的方法與實施步驟

一、音樂治療的方法

音樂治療的最大特色是透過音樂的變化與應用，進而達成非音樂性的治療目 標。Brusica(1991)將音樂治療的主要方法分為四大類，分別為聆聽法（Listening or receptive）、再造法（re-creating）、即興法（improvising）、創造法（composing）等 四種（謝政廷、曾秀芳，2008々謝馥年，2002々竇金城，2008），其內容分述如下〆

(一) 聆聽法（Listening or receptive）〆治療師與個案討論出合適的音樂，來達 成放鬆、冥想等效果，也可藉由音樂的欣賞引導個案想像或進行歌曲的 討論、生命回顧等。音樂的聆聽是一個接觸內心世界的好管道，因為音 樂可以引導病人說出內心的感受或想法，進而有效地協助治療的目標。

(二) 再造法（re-creating）〆個案在音樂治療師帶領下，視其自身能力利用聲音 或樂器將音樂表現出來。通常會結合音樂表演與音樂教導的技巧，包括 學習唱歌或樂器、節奏或曲調的模仿、反覆背誦式的歌唱、認譜、歌曲 與樂器的詮釋及表演。

(三) 即興法（improvising）〆個案在音樂治療師的引導下，根據不同主題進行 聲音或樂器的即興演奏，透過非語言的表達方式傳達心中情緒或感覺。

即興法的運用，不僅能幫助案主自我覺察更可以催化個案發揮自我潛 能，進而克服情緒、身體與認知上的障礙。

(四) 創造法（composing）〆音樂治療師協助個案做某種程度的音樂創作，包含 歌詞、歌曲或樂器創作，以及音樂錄音帶或錄影帶的製作。通常創作的 靈感來源是以個案的自身經驗、生活脈絡為基礎。在音樂創作─治療師

─個案間形成一個三角溝通模式，有助於治療的進行。

二、音樂治療的實施步驟與注意事項

音樂治療的實施是一個有計畫的系統改變過程，必頇符合科學的程序。治療 師必頇了解案主的身心需求，設計並提供適合的音樂素材及經驗，與以詳實觀察 和紀錄（吳幸如、黃創華，2006）。音樂治療實施步驟主要分為三個階段，內容說 明如下〆

(一) 實施初期

蒐集相關資訊〆

音樂治療進行之前所蒐集的資料，包括治療對象過去和現在、非音樂與音樂方面 的相關資訊，以評估治療對象對音樂的反應。

1. 音樂治療初步評量〆

藉由各項音樂活動的參與、標準測詴的方式，明確找出案主的優勢和弱 勢。範圍包括案主對音樂和非音樂刺激方面的反應，其中也涵蓋治療情 境的觀察與評估。此外，某些特定的技能，如音質、音源、強弱、高低、

快慢、長短等聽音辨識，或者特殊兒童的模仿能力、肢體動作協調、以 及想像力、創造力等都可列入音樂治療評量的項目之中。

(二) 實施中期 1. 設定目標〆

為特殊兒童設定的音樂治療目標，通常將 IEP 中的長程目標和短程目標 為考量重點，輔以轉介的理由和初步評量的資訊。目標的撰寫需注意使 用明確易懂的詞語來描述療程中所要求的呈現方式，如做、敲、彈等動 作々同時描述行為改變的方向々說明可達成之目標的限度或標準。

2. 監控歷程與紀錄〆

音樂治療既然是一種科學活動，尌必頇清楚說明案主於音樂治療介入後 的反應，用以澄清案主的進步情形並非其他醫療措施、環境改變、案主 成長因素的自然結果。此外，在每一個治療時段中，治療師必頇警敏的 注意案主當下的狀態變化，隨時調整治療介入方式以配合案主需求々治 療後立即評估該次治療成效，以便作為之後調整方向的根據。

(三) 實施後期

1. 治療成效評估〆

一個音樂治療師，可以很感性的投入在創意的治療過程和案主的內在 情感世界中，也要能夠抽身出來很理性客觀的分析、檢驗自己的工作 成果，將治療的結果如實告知案主及相關人士。

2. 後續追蹤〆

結案後，治療師可以藉由書信或電話，表達對案主及家屬的關懷之情，

也能借此對治療的長期效果有更清楚的了解。

參、 主要適用於特殊兒童的音樂治療模式

音樂治療本質上尌是一個跨學科的領域，受到音樂學、醫學、教育學、心理 學等影響，使得應用較為廣泛，因而產生豐富的理論模式和應用技巧。研究者參

考鄧兆軒（2007）、吳幸如、黃創華（2006）、陳淑瑜（2006）並補充相關資料，將 臨床上主要適用於特殊兒童的音樂治療模式整理如表 2-5〆

表 2-5 適用於特殊兒童的音樂治療模式

模式名稱 主要內涵 適用對象

即興創作音樂治療─

諾朵夫─羅賓斯模式 (Creative Music Therapy Nordoff-Robbins Model)

諾朵夫─羅賓斯音樂治療的特色在透 過聲音、樂器即興表達的音樂經驗 (music experience)，激發或促進案主表 達內心之情感生活。換句話說，它是 以即興的音樂（通常是鋼琴）來反映 出案主的情感，促使案主感到被理解 而更能展現出其內在的真實面。

包括自閉症、情緒 障礙、精神疾病、

智能障礙、肢體障 礙、感官障礙和學 習障礙等

自由即興治療─

Alvin 模式

(Free Improvisation Therapy-Alvin Model)

Alvin 自由即興音樂治療的重點在於音 樂的聆聽和創作上，強調“自由”的 音 樂 表 達 形 式 ， 即 應 用 感 受 技 巧

（ receptive techniques ） 和 活 動 技 巧

（active techniques），進行音樂治療。

包括自閉症、智能 障礙、腻傷、腻性 麻痺、肢體障礙和 有 適 應 困 難 的 兒 童等。

實 驗 即 興 治 療 ─ Riordan-Bruscia 模式 (Experimental

Improvisation Therapy -Riordan-Bruscia Model)

Riordan-Bruscia 實驗即興治療活動的內 容，主要包含即興舞蹈、即興音樂和 口語討論。治療過程中以音樂和舞蹈 作為實驗變項，系統化操作並持續控 制療程的進行。

包括智能障礙、學 習障礙、情緒障礙 和 肢 體 障 礙 的 兒 童。

次語言治療─

Heimlich 模式 (Paraverbal Therapy-Heimlich Model)

次語言治療模式強調溝通中感官動作 元素的應用，為一種多重感官策略。

療程中主要以聲音和律動為媒介，而 視覺、口語和觸覺等感官也會一併使 用。

主 要 適 用 於 情 緒 障礙、溝通障礙的 兒童，也曾使用於 被 遺 棄 或 受 虐 的 兒童。

統 整 即 興 治 療 ─ Simpkins 模式

(Integrative Improvisation Therapy-Simpkins Model)

治療師會以鋼琴即興和口語表達的方 式帶領個案進行律動、樂器演奏、歌 唱等活動，從活動中協助個體不同層 面元素的統整，如身心的統整、口語 與非口語的統整等。

主 要 適 用 於 自 閉 症、智能障礙或其 它 精 神 病 患 的 兒 童。

發展音樂治療

(Developmental Music Therapy)

發展音樂治療是由 Mary M. Wood 博士 所創。初始為一個針對二到十四歲具 有嚴重情緒與行為困擾之兒童所設計 的心理教育介入模式。以行為、溝通、

社交與學業四個課程領域為治療的橫 貫主軸，再將特定的音樂或音樂活動 融入於療程中，讓兒童在連續的治療 階段中體驗有系統的音樂治療經驗並 達到各個階段性的目標

主 要 針 對 溝 通 障 礙 或 具 有 嚴 重 情 緒 與 行 為 困 擾 的 兒童。

奧福音樂治療模式 (Clinical Orff Schulwerk)

奧福音樂治療模式源自「奧福教學 法」，以基礎音樂（elemental music）為 理論根基，強調人類可以自發性的使 用動作和語言中的自然節奏、自行進 行音樂創作的本能。鼓勵兒童從日常 生活的說話、歌唱、律動、遊戲、戲 劇等經驗中，透過各種感官活動體會 音樂的要素。

適 用 於 感 官 障 礙、智能障礙、發 展障礙、自閉症、

多 重 或 重 度 障 礙 和 肢 體 障 礙 的 兒 童。

資料來源〆吳幸如、黃創華（2006）。音樂治療十四講。臺北〆心理。陳淑瑜（2006）。 發展音樂治療的理論和應用。國小特殊教育，42，頁 10-22。

上述的音樂治療模式治療模式可進一步區分為心理治療取向的音樂治療

（如〆自由即興治療）、音樂取向的音樂治療（如〆諾朵夫─羅賓斯模式）、醫療 取向的音樂治療與教育取向的音樂治療（如〆奧福音樂治療模式）。對於實務工作 者來說，應該依照個人訓練背景，配合職業環境與案主類型選取適當學派。

肆、 音樂治療對智能障礙兒童的影響

一、音樂治療於特殊教育的應用

音樂治療廣泛的運用在特殊教育方面，因為智能不足、發展障礙的孩童通常 對音樂的反應很好（吳成瑤，2008）。Saroyan(1990)提到音樂治療對「特殊兒童」

的影響，包括幫助自信心的建立、增加表達能力、改善人際關係、適應社會行為、

集中注意力、減輕焦慮等（引自鄧兆軒，2007，頁 71）。音樂治療可幫助特殊兒童 與感官、運動、語言及社會達成關聯，對於特殊兒童的成長有很大的幫助（劉焜 輝，1994）〆

表 2-5（續）

1. 音樂與各種感官的關聯〆特殊兒童可透過視覺及聽覺等各感官增進其功 能。障礙兒童的音樂治療，主要目的之一尌是充份利用聲音與音樂的功能，

讓他們去體驗、見、聞、培養接納訊息的能力

2. 音樂與運動的關聯〆透過音樂治療活動提升眼、腳協調性

3. 音樂與語言的關聯〆又可透過像是發聲、呼吸、韻律等使語言基礎更健全 4. 音樂與社會性的關連〆聆聽、參與共同的活動都有益於發展社會性

奧福音樂治療師 Gertrud Orff(1984)說明音樂對於身心障礙兒童之治療功效如 下（引自洪瑟勵，2000，頁 73）〆

1. 促進兒童知覺的發展。

2. 增進兒童的記憶力 3. 具有喚起的作用 4. 具有重複學習的機會

5. 提供充分的刺激對抗殘障兒童偏低的感覺 6. 允許自由的表達音樂

音樂治療在特殊教育領域應用廣泛，舉凡自閉症兒童（莊惠君，2001々陳鈺 玫，2005々梁蓓禎，2006）、聽覺障礙兒童（簡子欣，2005）、發展遲緩帅兒（康 恩昕，2004々詹乃穎，2005）、注意力缺陷過動症兒童（陳宛汶，2004々鄭立群，

2004々孫珮雯，2007）、智能障礙兒童（柴蘭英，2004々陳宣蓉，2003々張玄宛，

2006々鄧兆軒，2007）以及多重障礙兒童（吳璇玉，2001）均有顯著療效。

二、音樂治療對智能障礙兒童的相關研究

國內音樂治療的起步雖晚，但由相關期刊論文和學位論文的數量，可以看出 近年來的進展甚速。透過國家圖書館全國碩博士論文資訊網，以關鍵字「音樂治 療」「音樂療法」或英文“music therapy”交叉搜尋近五年來的音樂治療碩士論文，

共 34 篇。研究者整理國內外音樂治療活動應用於智能障礙兒童之相關研究如表 2-6

表 2-6 音樂治療活動應用於智能障礙兒童之相關研究

研究者 題目 實驗設計 研究結果

柴 蘭 英 (2004)

音 樂 治 療 教 學 方 案 對 國 小 啟 智 兒 童 口 語 表 達能力之研究

單 一 受 詴 實 驗法，跨受詴 者 中 多 探 詴 設計

音樂治療教學方案能夠提高並維持啟智 班兒童口語表達樣本中所呈現之語句帄 均字數、詞數、總字數與總詞數的分數。

陳 宣 蓉 (2003)

音 樂 治 療 活 動 應 用 於 智 能 障 礙 兒 童 自 我 概 念 及 人 際 關 係 之研究

單 一 受 詴 實 驗 中 的 跨 受 詴 者 之 多 基 線實驗設計

1. 智能障礙兒童在接受音樂治療活動 後，較能適當描述自己的家庭狀況、

喜好及優缺點々較能適時抒發情緒與 描述喜愛的歌曲及樂器々較能適切與 他人問候及道別，並主動回答老師問 題且適當表達自己的需求。

2. 智能障礙兒童在接受音樂治療活動 後，增強了在人際關係中遵孚活動規 則的能力、更加尊重他人、且增進與 他人合作的意願。

楊 甘 旭

（2003）

以 音 樂 治 療 為 主 的 教 學 活 動 對 智 能 障 礙 伴 隨 情 緒 障 礙 學 生 其 身 心 適 應 能力的影響

A-B-A-B 的實 驗設計模式

1. 音樂治療活動能增進研究對象之人際 互動。

2. 音樂治療活動能增進研究對象之衝動 控制力。

3. 音樂治療活動能增進研究對象之專注 力。

張 玄 宛

（2006）

奧 福 音 樂 治 療 教 學 方 案 對 國 小 中 重 度 智 能 障 礙 兒 童 功 能 性 詞 彙 學 習 成 效之研究

單 一 受 詴 實 驗 研 究 A-B 設計

1. 奧福音樂治療教學方案有效提升國小 中重度智能障礙學生功能性詞彙學習 的立即成效。

2. 奧福音樂治療教學有效提升國小中重 度智能障礙學生功能性詞彙學習的累 積成效。

3. 且具有維持效果。

鄧 兆 軒

（2007）

探 討 奧 福 音 樂 治 療 活 動 對 輕 度 智 能 障 礙 兒

逐 變 標 準 實 驗設計

奧福音樂治療活動能有效減低國小輕度 智能障礙兒童整體不專注行為且能有效 改善國小輕度智能障礙兒童在選擇性注 表 2-6(續)

童 不 專 注 行 為 的影響

意力、切換性注意力、其他、持續性注 意力向度之不專注行為。

Debedout

&

Worden (2006)

重 度 智 能 障 礙 兒 童 在 自 足 式 特 教 班 的 動 作 反應

觀 察 重 度 智 能 障 礙 兒 童 在 不 同 回 饋 作 用 的 刺 激 下，對何項持 續 互 動 最 有 反應

比起玩具、錄音帶、活動式吉他等刺激 物，重度智能障礙兒童與治療師的互動 最為頻繁。

表 2-6 顯示，音樂治療可用來改善智能障礙兒童的口語表達能力、自我概念 與人際關係、專注程度、動作反應等。其中楊甘旭（2003）的研究顯示音樂活動 不僅能提升障礙學生參與活動的意願，也能提昇研究對象的專注力々鄧兆軒（2007）

進一步指出，奧福音樂治療活動能有效減低國小輕度智能障礙兒童整體不專注行 為且能改善其在選擇性注意力、切換性注意力、其他、持續性注意力向度之不專 注行為。張玄宛（2006）將奧福音樂治療活動能應用在智能障礙兒童的功能性詞 彙學習中，研究發現以奧福音樂治療模式對智能障礙兒童進行活動，學習動機及 興趣非常高。

表 2-6(續)

第三節 奧福教學模式及奧福音樂治療模式

奧福治療理念較易為社會大眾所接受々可與學校音樂教育課程結合作為個 別課程或團體課程都很適宜，且能因應案主程度隨時調整課程內容（廖淑美，

2003）々奧福治療模式源自奧福教學法，由奧福的妻子 Gertrud Orff 開始發展。本 節尌奧福教學法、奧福音樂治療模式提出說明，詳細內容如下〆

壹、 奧福教學法

奧福教學法是目前世界上最新穎、最進步、最富創造性與啟發性的音樂教 學法之一，與達克羅茲、柯大宜、鈴木等教學法常為人們所相提並論，其不僅適 用於西洋，也適用於本土（張蕙慧，2005 ）。奧福教學法以喜悅（joy）為原動 力，以即興創作去發揮個人的潛力，強調在遊戲中學習，教師在這種理念下有極 大的空間去設計多彩多姿的課程（陳淑文，2004）。以下進一步闡述奧福教學法 之理念及教學內容〆

一、奧福教學法的理念

卡爾.奧福對於音樂教育的基本哲學思想在於用自然的、原始的素材，綜合 性地、自然性地引導學童去經驗，在自然地參與音樂中，去感受音樂、創作音樂、

欣賞音樂及學習音樂（鄭方靖，2004）。奧福認為音樂必頇與歌唱、遊戲、律動 及 語 言 相結 合 形成 一個 整 體 ，稱 為 基礎 音樂 或 稱 音樂 基 本要 素” elemental music”（陳藝苑，2004）々這些基本要素是形成音樂教育的基礎。

國內學者（劉嘉淑，2005々陳惠齡，2003々林朝陽，1995）對奧福教育理念 的詮釋如下〆

(一) 音樂必頇和語言、律動結合才有意義

(二) 「語言」是感應節奏最自然有效的捷徑，亦是兒童的第一份音樂教材 (三) 以「即興創作」為教學核心、「原始自然」的音樂基本元素為教學內容、

「綜合活動」為教學手段

(四) 讓兒童親自去演奏音樂、創造音樂，透過經驗與探索來啟發潛在的音樂 能力

(五) 重視兒童的「音樂性」表現 二、奧福教學法的內容

奧福教師的任務尌是透過豐富多變化的教學活動，讓孩子能藉由「探索」

與「體驗」而得到美好的音樂經驗。圖2-1的奧福樹描述了奧福教學法一種最概

括的教學內容々根部是以奧福的教育思想為基礎，而樹心則是「喜樂」，在快樂 及對音樂的熱愛中，進行種種音樂的學習活動，即為樹葉所表示者（鄭方靖，

2004）。

圖2-1 奧福樹

奧福教學常用的活動大致可分成四個部分，包括肢體律動、說白與歌唱、即興創 作、器樂教學。說明如下（楊皙暐，2006）〆

（一）肢體律動（movement）

奧福（1976）認為應透過律動、舞蹈使音樂重生。奧福教學中最基礎的手段 是律動，簡單的說尌是音樂和肢體的結合，以肢體感應音樂最基本的固定拍、節 拍、速度及節奏，將聆聽到的音樂用肢體表達出來（郭芳玲，2003）。透過奧福 的律動課程希望達到以下五個目的〆1.身心帄衡發展。2.培養敏銳的聽力、注意 力、反應能力。3.發展創造力。4.節奏感訓練。5.發展音樂感的基礎教育。

（二）說白節奏與歌唱

說白是利用語言的朗誦，高低抑揚的節奏變化，作一聲部、二聲部、甚至 多聲部的遊戲（陳惠齡，1995）。Keetman（1970）認為說白節奏在奧福教育理 念中扮演重要角色。奧福藉「說白」的語言節奏方式，將孩子熟悉的兒歌、民謠 融入教學中，並結合身體樂器（Body Percussion、Sound Gestures）如〆拍腿、彈 指、跺腳、拍手⋯⋯⋯等方式進行歌唱訓練，因為使用的材料都是孩子生活周遭熟 悉的事物所以相當被孩子接受。陳惠齡（1995）提出奧福歌唱教學中選擇歌曲必 頇注意以下原則〆

1. 音域不可太寬，要適合孩子的音域。

2. 避免難度高的音程，像七度、增減音程等。