第二章 文獻探討
第三節 媒體識讀教學策略和方法
本節主要在探討媒體識讀教育的相關內涵與觀念，分成兩個部分：媒體識 讀教育的內涵、媒體識讀教學的策略和方法，以作為後續教學方案設計之理論 基礎。
壹、 媒體識讀教育的內涵
一、 媒體識讀的意涵
在我國有關於「媒體識讀（Media Literacy）」有學者又譯為「媒體素養」，
或泛稱「媒體公民教育」。根據《韋氏新世界字典》（Webster's New World Dictionary，1988：789），「literacy」的第一個解釋，特別是指涉讀、寫的品質 或狀態，再則為如（使用）電腦等的各類知識或才能。另有認為「媒體識讀」
是一種閱聽人接觸媒體時，積極藉以詮釋訊息意義的觀點，它包含了三個組成 部分，即個人如果對自己使用媒體的目標和驅力越清楚，則越不易受媒體所影 響；擁有對於媒體工業、閱聽人、媒體內容、媒體影響以及真實世界的知識體 系；透過分析、評估、歸類、推論、綜合、摘要的媒體識讀技巧形成知識體系
（Potter, 2001, 2016）。Aufderheide（1992）認為標準的媒體素養（Media Literacy）定義是指公民有能力接近使用、分析、評鑑、和溝通各種不同媒體 形式的資訊。ŠUPŠAKOVA（2016）則將媒體素養定義為對日常生活中所面臨 的圖像、聲音和資訊能夠進行使用、分析和評價的能力。媒體素養是人類當代 文化的重要組成部分，也是在個人運用媒體的現有形式的基礎上進行溝通的能 力。媒體素養涉及所有媒體，包括電視和電影、廣播和錄影音樂、印刷媒體、
網際網路和其他新的數位通信技術。
Silverblatt（2001）對媒體識讀更清楚的定義則為以下七點：
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1. 閱聽人有批判的能力，能夠發展對於媒體內容的獨到看法。
2. 理解大眾媒體的過程。
3. 察覺媒體對個人和社會的影響。
4. 能討論和分析媒體訊息的發展策略。
5. 能察覺媒體內容並洞悉當代及自身文化的文本。
6. 增加樂趣的涵化、理解和欣賞（正確評價）媒體內容。
7. 至於媒體傳播者，則為有效產製和負責任的媒體訊息。
另外，Livingstone（2004）則認為，注重技巧和能力的媒體識讀忽略了科 技和文本間的關係，只重視個人能力的培養，卻忽略對社會知識結構的了解，
是以，媒體識讀應當重視批判思考，針對媒體和其文本進行批判；Goessling、
Vadeboncoeur 與 Jennifer（2013）亦認為媒體素養是建立在積極探究和批判性 思考的基礎之上，並對數位文本進行使用、溝通、解讀、評價、創造、反思和 互動的能力。
與Livingstone、Goessling、Vadeboncoeur、Jennifer 相類似的觀點亦見於我 國以媒體識讀為研究對象之學者的相關著作。如余陽洲（2003）認為媒體識讀 強調「批判」觀念／態度／知能的重要性。吳翠珍與陳世敏（2011）則主張媒 體素養是一種能力的狀態，包含理解媒體、分析媒體、使用媒體、產製媒體內 容，而媒體教育是獲得知能達到媒體素養能力的學習過程。
綜合上述國內外學者對於媒體素養／媒體識讀意涵的見解，可以發現媒體 識讀強調閱聽人在接觸媒體（如電視、電影、廣播、音樂錄影帶、印刷媒體、
網際網路或其他數位通信技術）時，以批判思考的精神去學習理解媒體、分析 媒體內容、使用媒體和更進一步產製媒體，以達成媒體之近用。
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二、 媒體識讀教育的目標
媒體識讀的風潮發展自1980 年代的英國，學者們對媒體識讀的研究不僅 著作不歇，甚至將這種教育方式推動到高等學府，這股媒體識讀運動引發各界 對推動媒體識讀教育的重視。
每種教育都有其所欲達成的目標，像是性別平等教育期望透過教育方式落 實性別地位的實質平等、消除歧視，使個人得不因性別而阻礙其生涯規畫之發 展。那麼媒體識讀教育的目標又為何呢？吳翠珍（2000）認為具體而言媒體教 育的目的是學習能對媒介內容有更多元的解讀知識、對媒體生態與意識型態
（媒體的內涵意義）有進一步的了解、閱聽人主體性的凸顯，其最終學習目標 則是在思辨態度的養成，使人成為一個有媒體素養的公民而不只是媒介消費 者。
當個人豐富了公民媒介素養後，將可進一步改善媒介環境，針砭時政，以 期創造美好的傳播烏托邦，正如張宏源（2005）指出媒體教育鼓勵閱聽大眾在 面對媒體時並非消極抵制之，取而代之的是積極地學習如何認識媒介、瞭解媒 介、更進一步監督、批判促其改進不良內容，來改善整體生活品質。而此同時 更希望閱聽人在具備了素養知識後，能將知識化為行動去促使社會變遷與社會 改革的終極目的。
與張宏源相類似的觀點亦見於王錦雀（2007）的論述中，其認為媒體公民 教育（或譯媒體素養教育）是培養公民具備近用媒體的素養，展現媒介社會應 有的民主公民能力，以改造和提升社會文化之歷程與目的。王錦雀亦整合各家 學者後提出媒體教育是一種終身課程，透過這樣的學習，閱聽人能夠善用「釋 放」（liberating）與「賦權／培力」（empowerment）的知識與能力，對媒體內 容進行思考，進一步改善社會。
而我國《媒體素養教育政策白皮書》指出媒體素養教育是一種「優質公
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民」的教育，目的是要對民主社會中無所不在的資訊，培育具有主體意識、獨 立思考的公民，以達成「健康媒體社區」，提高社會文化品質與健全公民社會 的發展。而其具體目標有五（教育部，2002）：
1. 形塑健康媒體的社區和文化環境。
2. 培養使用媒體、思辨媒體、近用媒體的行動轉化與實踐。
3. 了解媒體資訊對民主社會健全發展的影響和重要性。
4. 建構民主社會的公民傳播權。
5. 培育學生與公民獨立學習和批判思考與問題解決能力。
綜合上述學者與教育部所論述，媒體識讀教育的目標主要是在培養閱聽人 對媒體訊息保持開放、質疑、省思和批判的態度，以成為一個參與的公民，甚 至是正義公民，將所學習的媒體識讀知識轉化成具體改變社會媒體環境的行 動，而在行動中閱聽人仍須不斷的學習與反思，因此，媒體識讀教育亦可歸為 終身學習教育的一環。
三、 媒體識讀教育的內涵
基於媒體識讀的意涵與目標，為了培養「優質公民」，媒體識讀教育到底 該教些什麼？最早將媒體教育納入正式學制課程的英國，其媒體教育主要以六 個面向進行，分別為「誰生產媒體文本（text）？」、「媒體文本形式為何？」、
「媒體文本如何被產製？」、「閱聽人如何理解文本？」、「目標閱聽人為何？」
和「文本如何再現真實？」；而廣為各國所引用的加拿大安大略省媒體教育核 心概念則提到：「媒體訊息是人為所建構」、「媒體建構了真實」、「閱聽人自我 詮釋媒體內容的意義」、「媒體具有商業性質」、「媒體具有社會政治意義」、「媒 體內容含有意識型態與價值觀」、「媒體訊息的形式與內容密不可分」和「學習 者應該學會欣賞每種媒介獨特的美學形式」應融入媒體教育當中（教育部，
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2002）。
而在我國媒體素養教育可包含以下五個面向（教育部，2002；吳翠珍，
2003）：
（一）、 瞭解媒體的符徵與科技：不同的媒介都會反映出不同程度的社會真 實，也會運用不同的方法去組織資料，都影響我們對事件的看法。而 了解傳播科技可以幫助我們去區辨真實與虛假。
（二）、 思辨媒體再現：媒體中的性別、職業、不同的次級團體的呈現往往蘊 含了權力與支配的意識型態。
（三）、 反思閱聽人的意義：閱聽人是媒體的「顧客」還是「商品」？
（四）、 分析媒體組織：媒介訊息是重人為包裝、修飾以及裁剪過後的產品，
而公共媒體和商業媒體有其差異。
（五）、 影響和近用媒體：傳播表達和接近使用媒體是一個公民基本人權，針 對良莠不齊的媒體，閱聽人有其能動性。
因此，為了能培養公民成為具批判思考能力之優質公民，媒體識讀教育應 著重在教導閱聽人對媒體與科技進行解碼、思辨媒體當中隱含的意識型態、反 思閱聽人的地位、了解媒體組織的運作，以及促使閱聽人積極使用媒體和近用 媒體，展現閱聽人之能動性。
另外，我國教育部為使性別平等教育及媒體素養教育能融入學校課程當 中，使教學活動設計能發揮預期之目標，分別針對兩大議題研擬出專屬之分段 能力指標。根據表 2-3-1 的整理，研究者在進行教學方案設計時，更能聚焦，
找出性別平等教育和媒體素養教育的相關性與共同追求的教育主旨，使教學方 案的設計更能符合透過性別議題的媒體識讀教育來突破既有的性別意識型態，
達成提升學生之性別意識，以確保教學方案的範圍和方向不致於偏頗及失焦。
30 題（吳翠珍, 2003; Cheng, 2004; Lacian, 2005）。吳翠珍和陳世敏（2011）認為 媒體素養教育明顯應著重在流行文本的探索上，其認為學校不管從哪個角度先
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用具有探究和批判精神的分析框架策略，而此策略由Semali 提出，框架策略 包含以下步驟（引自莊雪華、黃繼仁，2012）：
引導學生利用建立在書面或數位的文本進行分析；
利用框架分析以培養媒體識讀能力；
可聚焦在問題：不同文本的比較、尋找更深層意義、聯結學生的生活經 驗；
並且鼓勵學生跳出思維框架進行思考。
而目前坊間具有如 Semali 分析框架功能的為以下二者：
（一）、 吳翠珍和陳世敏在《媒體素養教育》提供的問題
專書中指出教師可將下列問題融入媒體識讀課程中（吳翠珍、陳世敏，
2011）：
1. 誰製作了這個文本？
2. 這個文本運用的什麼技術吸引你的注意力？
3. 別人對這個文本可能有什麼與我不同的詮釋？
4. 這個文本含有什麼樣的價值觀？生活型態或觀念？
5. 你認為這個文本希望讓什麼樣的人看到（目標對象）？
（二）、 流行文化素養分析架構
流行文化素養分析架構是楊幸真提出，其認為以它進行的解讀歷程，提供
流行文化素養分析架構是楊幸真提出，其認為以它進行的解讀歷程，提供