第四章 研究結果
第三節 大學生的科學素養、媒體識讀能力與偽科學信念（RQ 1）
一、 科學素養
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一、 科學素養的定義與內涵
從各國科學教育政策皆把科學素養設定為中心理念就可瞭解科學素養在科 學教育中的位置有多麼重要，這也將影響後續科學普及與科學傳播的發展，而所 謂的素養（literacy），簡而言之，就是現代人面對眾多繁雜混亂的訊息所應該具 備的基本修為，或是不可或缺的基本知識與能力（靳知勤，2007；黃俊儒、簡妙 如，2004）；素養用於科學之中，最簡單的意義所述，是 Durant（1993）所認為 的「一個人所需知曉並用來與他人溝通，一切與科學相關的知識」。
從英文意涵的角度來說，Science Literacy 和 Scientific Literacy 兩名詞通用 於美國，此說法與英國公眾理解科學 Public Understanding of Science 一詞相同意 涵（Durant, 1993），對應到中文皆禒為科學素養，但其中含意卻有差異：Science Literacy 強調的是基本的科學知識與概念，是具體可見的能力；而 Scientific Literacy 則不只是簡單的了解科學的基本知識與事實，得能描述、解釋及預測自 然現象，並能與他人就科學性的議題從事溝通，且獲致有效的結論，是一禑內化 的能力與思維習慣。而目前各國教育強調的科學素養不僅只是基本科學技能或知 識的學習，還強調科學性思考的能力，所以這邊談論的科學素養，對應於英文的 用法，應該是 Scientific Literacy （林翠娟，2004；王怡琄，2008；Anonymous, 2001）。
身處於科學發達的現代社會，面對生活中多樣且紊亂的科學資訊，有基本 的處理能力或是相關的知識備顯重要，科學素養一詞逐漸形成。科學素養的定 義，較為一般性的論述是著重強調大眾在科學相關知識的知悉、運用（例如應用 在生活中問題的解決等）相關能力，像是 Durant（1993）「科學素養是一般大眾 對科學相關事物所頇了解的程度」，靳之勤（2002）「科學素養乃對於一般民眾在 科技社會中所具備之相關知識與能力」，或是王怡琄（2008）認為「科學素養即 一個社會大眾具備一定程度的科學知識，並具有辨別科學資訊的能力」，這樣的 定義似乎過於廣泛與簡化，但依循著 Science Literacy 和 Scientific Literacy 含意 的不同，可發現科學素養的定義與層面其實也有其意涵演進的脈絡可循。
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的行動力，含括了整合、分析、思考與評斷的能力，像是 Korpan 等人（1997）認為一般大眾接觸的科學論述多屬於已成形的產物，已經是精簡重建的結果呈 現，因此如何對這些簡化後的科學結果作論斷，確實是一項重要的科學素養指 標；教育部於 2001 年頒布的國民小學九年一貫課程暫行綱要，在其自然與生活 科技學習領域中，其中一項目標便表示「培養獨立思考、解決問題的能力，並激 發創造潛能」（教育部，2001）；DeBoer（2000）則是更進一步的認為科學教育
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應該要促使公民能夠具有批判性的參與大眾媒體中有關科學的討論及評析的能 力，並且能夠實際參與生活經驗中與科學相關議題產生對話。媒體因應科技發 展，從過去的單向溝通、閱聽人被動接收訊息到如今雙向溝通管道、閱聽人也可 以透過媒體發表意見，Scientific Literacy 對科學素養的定義與解釋較符合時下對 於閱聽人的描述，所以本研究乃延用 Scientific Literacy 對於科學素養的定義。
二、 科學素養相關研究
探討科學素養相關的研究，從基礎理論面的探究到實證面都相當的完整。
基礎理論面，部分文獻探究科學素養的定義、本質與面向（許良榮，1991；Paisley, 1998），也有重新思考科學素養的必要與一些爭議性問題的討論（Maienschein, 1999），有的則是從科學教育的層面作探討的，像是通識課程在科學素養的提升 上應如何設計課程（黃俊儒，2003、2006、2007），探討合適的策略以提升學生 的科學素養與對科學本質的了解（姜志忠，2007；靳知勤，2007；魏明通，2005）， 另外，也有學者是從大眾媒體的觀點切入探討，科學新聞在科學素養提升上的效 果（黃俊儒、簡妙如，2006），或直接針對特定傳播媒介做閱聽人探究，像是科 普雜誌、書籍讀者樣貌研究（方采禾，2003；江欣怡，1999）、報紙內容與讀者 需求（胡志成，1991），或是網路時代科學資訊尋求等（林翠娟，2004）。
另外，科學素養量表的建立與實證調查也是相當多文獻研究的一個方向，
因應不同的時期與背景，許多研究重新檢視過去的科學素養量表，以建立適於當 下社會文化環境的科學素養問項（Brossard & Shanahan, 2006；Chen, 2009；Turner, 2008），國內學者靳知勤（2002）則是把 Laugksch 與 Soargo 所編製的「基本科 學素養」問卷（Test of Basic Scientific Literacy, TBSL）效化成中文版本，後續也 有研究沿用做實證調查（徐堯，2006）。而在科學素養的實證研究方面，包括直 接以科學素養量表調查研究對象的科學素養（徐堯，2006；張麗玉，2005），或 是掌握住科學素養的基本概念面向依循不同的科學主題延伸發展出的科學素養 問項（江德川，2000；李明昆，1998；邱政聰，2003），也有研究是直接要求研
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究對象針對科學議題撰文或是其對科學新聞的判讀，以了解研究對象是否能夠完 全了解科學議題的內涵（王怡琄，2008；靳知勤，2002；謝可欣，2006）。
三、 科學素養測量量表
科學素養量表的建立是為調查公眾對科學的理解能力與認識水帄，Durant, Evans 與 Thomas（1989）曾發展出針對一般民眾從事的科學素養程度的問卷調 查，為一份 30 題的問項，內容包括科學知識與科學探索兩部分，題型以是非題 為主，少部分為選擇題（靳知勤，2002）；Miller（1983）所建立的科學素養量表 為當今世界各國科學素養調查依據的問項（林翠娟，2004），又可禒為國際權威 的米勒標準，內容面項除了科學知識與科學本質以外又多加上「科學與社會的關 係」；延續 Miller 的問項，Laugkschc 與 Spargo （1996）依據 Science for all Americans 的界定，發展出一份 110 題的基本科學素養問卷，禒為 Test of Basic Scientific Literacy（TBSL），基本的科學本質、科學內容（知識）與科學與社會的問項皆 含在內，唯一不同的是把科學內容更細緻化的區分成地球與太空科學、生命科 學、物質科學與健康科學，靳之勤（2002）認為此問卷涵蓋面周延，所以將其校 化成中文版本的問卷，結果發現此問卷的效度與信度相當理想；美國國家科學基 金會（National Science Foundation，以下簡禒 NSF）從 1976 年開始，每兩年作 一次國民對科學與技術的瞭解與態度調查（Survey of Public Attitudes Toward and Understanding of Science and Technology），並將每次的調查報告呈現在「科學與 工程指標」（Science and Engineering Indicators）報告書中，使用的科學素養量表 是目前最常被引用的一個傳統量表，著重在科學內容與科學本質的是非題測驗；
Brossard 與 Shanahan（2006）則是更進一步從媒體觀點設計科學素養問項，認為 民眾總是從媒體中接受科學知識，因此從媒體最常討論的科學議題挑選加入製成 開放性空格填答問項，分成兩個部分，一部分使用 NSF 的傳統問項，一部分則 是開放式的媒體科學素養問項；後續也有研究則是考量當地不同的風俗民情將問 項再做部分修改變更以適合當下的社會文化環境（Chen, 2009）。
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自從美國科普作家協會在 1975 年進行世界上第一次科學素養調查後，世界 上許多已開發國家和少數開發中國家都開始定期或不定期的進行公眾科學素養 調查，NSF 採用其問項在 2000、2001、2003、2004、2005 年分別對美國、歐洲、
中國、南韓、日本、馬來西亞以及俄繫斯皆做過科學素養調查，2003 年調查 39 個國家 15 歲青少年的科學素養，發現其中有 18 個國家科學素養成績高於美國；
上海市科學協會對上海公眾的科學素養進行了一次調查，採用國際權威米勒標 準，僅一成的公眾有達標準，相當是美國十年前的公眾科學素養（大陸通訊，
2005.05）。
關於我國民眾的科學素養實證調查，在 1991 年前尚未出現相關的調查（謝 瀛春，1991），直到學者靳知勤於 2002 年校化 TBSL 問項調查高中生科學素養，
才開啟了相關的討論及研究，後續徐堯（2006）也沿用此份問項，調查開南大學 學生的科學素養，此外就再也沒有其他相關實證研究，科學傳播的研究在這部分 應該還有不少發展空間（例如：將科學素養調查定期化等）。
四、 科學興趣、自我效能（self-efficacy）與科學態度
長久以來，科學教育的方向逐漸修改，從過去著重知識的背誦，到強調多 元吸收新知的管道，轉化成對知識的分析，不但希望學生在面對資訊有能力處理 以外，更期望藉此能夠激起興趣，讓他們有繼續深究的動機與意願（教育部，
2003）；科學素養的提升與科學興趣的之間關係是相輔相成的，像是 Elliot 與 Rosenberg（1987）的研究發現，對科學越有興趣的人，將會越主動接觸有關科 學的報導，激起大眾對於科學的興趣，將有助於改變其對科學的態度，增進科學 素養的提昇，進而更主動的接觸媒介的科學訊息，而影響興趣培養的因素很多，
可能是家庭環境的成因、學習背景或是成長經歷等皆可能影響科學興趣的培養。
科學態度指的是對於科學或科技的基本觀感，而科學態度也常常被用來和 科學素養做基本的連結，認為科學知識較高的人對於科學態度會較正面，對於科 學的發展也較樂觀（Ho et al., 2008；Miller & Kimmel, 2001），因此，大部分科學
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調查中都會採用科學態度的問項，NSF 每兩年一次的調查問項就含括科學素養、
科學態度與對科學/科技的看法。自我效能指的是對於自我學習的信心，自認為 是否有能力能夠勝任，許多行為科學和社會科學的文獻中都曾探討過自我效能的 概念，而與科普直接相關的文章也曾應用這個概念。
科學興趣顯示一個人過去的成長背景或是成長經驗，也顯示了對於科學新
科學興趣顯示一個人過去的成長背景或是成長經驗，也顯示了對於科學新